論教師學習場域的構建

曾東升

（曾東升：南京化工職業技術學院 江蘇南京 210048責任編輯：張 敏）

新課改對教師的教育理念提出了新的要求，從課改實施情況來看，制約教育教學質量水平的主要因素是師資水平。新課改要求教師必須由“生存關注”走向“自我更新關注”，這就需要教師在批判性反思中，通過學習場域的建構和以共同體為實現載體，完成個體的主動更新。這一過程要求教師持續學習，同時也是教師不斷專業化的過程。〔1〕通過教師參與和構建自主互動的學習場域，有助于形成基于“本質意志”的“共同體”，促進教師的專業化成長。

一、教師學習研究的轉向與傳統認知主義的局限

在國際教師教育和教師專業發展浪潮的影響下，重新認識教師及如何促進教師發展成為研究熱點，教師不再是單純的任務執行者，而是教育的學習者、研究者、實踐者和創新者；隨著實踐認識論、生態學等理論的介入，對教師的研究從關注教師的專業化發展到實現專業化的途徑和方式 （教師學習），以至對教師生命個體生態的表達，反映了教師學習研究的多元化取向。

認知主義范式采用傳統的閱讀和講授作為常用教學方法，固化教師的專業知識。如羅伯特·加涅 （R.M.Gagne）提出的學習過程的信息加工模式，外部教學與內部信息加工之間的適配關系，提出教師的教學是為了給學生的學習提供外部條件，以此促進信息在學習者內部的加工，獲取長時記憶，目的是增加學習者知識的記憶量。

隨后，建構主義、情境學習理論、生態學等理論對認知主義學習范式的局限進行了修正。梅耶 （R.E.Mayer）從“建構”的視角來詮釋信息的加工過程是一個積極尋找理解的過程，重點研究學習者在一定情景下對信息的選擇、組織和整合，強調知識是個體在一定社會情景下通過主動的內部加工而進行的意義建構。〔2〕舍恩在 《反思性實踐者》一書中提出“行動中反思”的實踐認識論，提出知行合一的反思性實踐，對研究教師專業自主發展以及探索教師的知行合一等產生了較大影響。這些思潮強調學習的主動建構，拓展了學習的本質范疇，融合了實踐驗證、行動研究、批判性反思等涵義，使教師學習更加凸顯新課改的教學理念，更能形成師生主體交換互動的“場域”，成為教師專業發展的重要途徑。

二、教師學習場域的理解

“場域”（field）是當代法國著名社會學家布爾迪厄（P.Bourdieu）學術思想中的重要概念之一。布爾迪厄認為，一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡 （net-work）， 或一個構型 （configuration）。〔3〕布爾迪厄還強調場域在參與場域活動的社會行動者的實踐同周圍的社會經濟條件之間起中介作用。在他看來，對置身于一定場域中的行動者 （知識分子等）產生影響的外在決定因素，從來不直接作用在他們身上，而是只有先通過場域的特有形式和力量的特定中介環節，預先經歷了一次重新形塑的過程，才能對他們產生影響。布爾迪厄的場域理論提出和發揚了一種構建 （對象）的方式，對觀察、理解和分析教育教學活動具有非常重要的方法論意義。

提到學習場域，首先要對其上位概念“教育場域”進行解釋和厘清。“場域”與“教育”結合而生成的“教育場域”范疇是從教育視角進行場域解讀，這一創新的研究視角是教育研究在理論建構和方法論拓展上的一種積極探索。布爾迪厄的場域概念作為社會學研究范疇具有寬泛的研究領域和應用對象，包括藝術家、知識分子、科學、宗教以及權力、法律等，其中，學校場域也被布爾迪厄提及。由此，學習場域作為教育場域的一個下位概念，在場域的理論闡述、研究方法等方面具有共性特征。布爾迪厄在《再生產》中，從理論上論證了教育作為一種符號暴力對權力關系的依賴性以及對權力關系的生產和再生產功能。〔4〕

根據布爾迪厄場域理論的解讀，有學者提出學習場域就是指以文化資本的習得與占有為中心的多元位置之間的多元關系網絡，是有形與無形的整體集合與各種力量的不斷重組，是意義場域的集合。〔5〕學習場域作為一個關系性范疇，集合了教師、學生、管理者、學校環境等要素，并且這些要素并不是以互不相干的零散狀態存在，而是在彼此間結成的關系網絡中發現觀察的界限以及如何形成相互間的聯系。

三、學習場域的構建途徑：主動融入與場域更新

基于學習場域的關系聯結特征，構建學習場域的關注點自然落腳在教師這一關鍵要素上。教師作為知識傳授和更新的主導者，直接影響學生獲取知識水平的層次和程度，特別是隱性知識的建構能力。布爾迪厄認為對場域外的個體產生決定性影響因素需要通過場域這一中介環節的塑造得以體現。由此，對于教師學習而言，筆者認為需要經過兩個層次的構建才能在自主交換場域中完成個體的建構。一是作為松散的個體，教師需要認同并逐步融入既有的學習場域中，而不要在權力或利益沖突中被邊緣化或孤立。這一過程中，教師個體自主性的極端表現如自我封閉和個性張揚都不易被場域所接納，形成彼此關系聯結的割裂。二是作為既有的學習場域，需要在場域內精英或示范者的指導下，創設教師學習的實踐典范，由此形成一種價值張力，不斷進行自我更新和發展，吸納場域外的學習者組成“共同體”，成為教師專業化發展的重要平臺。這一環節中，需要克服權力或利益群體的沖突，避免學習場域成為權力爭斗的媒介或工具。在學習場域內，不可避免權力使用和分配的問題，但是這一權力應該理解為在自由交往中就一種共同的行動步驟取得一致的能力。〔6〕按照這一權力概念，權力的基本表現不在于支配別人的意志，而是旨在達成協議的交往中形成一個共同意志。

主動融入是教師學習自主性和適切性的體現。自主性體現為教師主動與外界交流，實現自身生態位的拓展，這包括教師學習方式和內容的選擇、場域文化的認同及批判反思的警覺，在融入的過程中還需保持相對的獨立性；適切性體現了學習者的能動性特點，通過主動適應學習場域環境，善于汲取和批判性地吸收有益知識和經驗促進個體的發展；主動融入要求教師學習注重“行動者——場域交互”的相互作用和聯系，這一互動過程主要通過兩個途徑得以實現：一是情境學習。通過教師與學校場域、學習場域的互動，提高教師的學習能力。如觀摩、考察學習，在與教師或研究者的共同探討和交流中，研習先進的教育理念和方法，通過效仿和更新提高教學效果。二是案例研究。案例研究取材于教學實踐，好的案例一般而言是行動研究的典范，不同于情境展示 （案例的行動體現）的是，案例研究有助于學習者在學習理念和知識架構層面能給予整體設計和更新。

場域更新則體現了教師學習的差異性和多樣化特點。場域關系的融合是一個集思廣益的過程，需要集聚有益的因素，形成有效學習的氛圍。這一過程中一方面需要尊重教師學習方式的差異性，體現“和而不同”的創設理念，這一點對學習場域的建構是非常重要的，它既可以規避權力壓制下的集體沉默，也保護了不同學習者的理性訴求。此外，場域更新需要借助“共同體”來達成。對個體在自我實現過程中進行適度指導是有益的，有助于明確學習場域的發展導向。因為“個體越是有特性，對整體來說它就越必要和珍貴，而個體為能夠存在也就越需要整體”。〔7〕

四、通過“共同體”的組織治理來發展學習場域

正如布爾迪厄對場域概念的解讀，場域體現為客觀關系的一個網絡或構型，它反映了意義場域的集合，如此可能會缺乏清晰的組織邊界和管理的“有序性”，學習場域亦是如此。因此，作為教師學習的治理載體，需要適度彰顯權力的協調功能 （而非強制功能），這就需要“共同體”的組織架構。“共同體”作為一種非正式組織形式，為協調和指導教師學習、促進學習場域的關系施展提供了可能。

針對目前教育場域中存在的諸多問題，需要借助引入組織治理或結構轉型來改變現有場域中不同行動者的力量對比關系。這一過程中，需要充分尊重教師個體思想和建議的表達，注重師生關系對學習場域的關聯，遵循知識管理的邏輯體系，規避傳統權力的肆意干涉。“共同體”為學習系統化提供了實現載體，即融合了學習場域中的思想、文化聚力，也通過有效的組織治理使場域內的價值和觀念得以凝聚。在此，學習“共同體”不僅僅意味著單一存在的共同體，而是基于學習選擇目的的多個實踐共同體，可以吸納不同專業興趣的學習者參與，由此其個性表達得也就越充分；“學習共同體”的成員也并不單是局限于教師之間，師生之間同樣需要建立起這樣一種以有效學習為目的的關系形式，使得教育場域中師生間的對抗狀態得以緩解。這種學習共同體的建立最關鍵的環節就是“交互”，通過實現自主能動的平等交流，學習“共同體”才能生成。

五、教師學習需要在批判性反思中校正場域標向

信息化學習對學習場域的時空整合及“共同體”的組織治理帶來了沖擊。面對面的互動不再是教師交流的主要方式，由此增加了學習場域內主體之間交往的復雜性和場域建構的難度。信息化在提高交互效率的同時，其附帶的片面化、易于復制改造等弊端對教師學習的效度產生了負面影響。在紛雜無序中，更需要教師自覺進行批判性反思，調整學習場域的發展方向。

斯蒂芬.D.布魯克菲爾德 （Stephen D.Brookfield）教授從批判理論的傳統出發探討了教師的反思。他將反思看作教師不斷學習、探究自己教學的方式，認為教師應通過反思，持續地了解自身，了解與同事的關系，了解如何對學生施加影響。批判反思型教師不斷質疑自己帶到教學中的前提假設，尤其是課堂中的權力關系及其相互轉換。他提出：每一位教師都可以運用從學生那里收集來的反饋信息、同事的感受、理論學習和對自身經驗的反思這四條途徑來探查自身的教學假設，尋求教學實踐的改善。布魯克菲爾德教授將反思貫穿于教學的每一環節，涵蓋了權力關系及同行、師生間的關系交互等因素，這切合了學習場域構建的注意環節。

總之，學習場域和共同體的建構應體現為騰尼斯所言的“本質意志”，其共同特征是“共享的價值和觀念、共同的關系和參與”，而非是基于硬性安排的選擇而組織起來的。它所建立的關系網絡是以交往理性為基礎的關系模式，并逐步演化為其成員所遵循或認同的生活方式加以固化和延續。

注釋：

〔1〕李志偉.論教師學習和教師專業發展 〔J〕.黑龍江教育學院學報，2008，27（9）.

〔2〕王俊杰，等.從認知主義到建構主義的范式轉換——加涅與梅耶的信息加工模式對比 〔J〕.遠程教育雜志，2008（2）.

〔3〕（法）布爾迪厄，（美）華康德.實踐與反思——反思社會學導引 〔M〕.李猛，等，譯.北京：中央編譯出版社，1998：133-134.

〔4〕（法）P.布爾迪厄，J.C.帕斯隆.再生產——一種教育系統理論的要點 〔M〕.刑克超，譯.北京：商務印書館，2002：12-19.

〔5〕娜仁高娃，等.基礎教育“學習場域”的構建設想與反思〔J〕.東北師范大學學報：哲學社會科學版，2010（3）.

〔6〕哈貝馬斯.漢娜·阿倫特的交往權力概念 〔A〕.江天驥.法蘭克福學派 〔M〕.上海：上海人民出版社，1981：155-176.

〔7〕漢斯·薩克塞.生態哲學 〔M〕.北京：東方出版社，1991：144.