從領域一般到領域特殊：教學研究價值取向的轉變

馬鵬云

領域一般性 （domain-general）和領域特殊性 （domainspecific）是認知心理學中的術語。領域一般性，也稱領域普遍性，是指人類在發展過程中逐漸形成了一組一般的認知能力，適用于各種認知任務，而不管任務的具體內容是什么。領域特殊性觀點認為人類不可能以某種純粹獨立于領域內容的方式形成認識，認知能力的發展與特定領域的知識緊密相關。〔1〕在教學活動的研究歷程中，也呈現出這兩種不同的取向。教學論在形成初期，為提升教學的科學化水平，力圖建立能夠解決教學實踐中所有問題的宏大理論體系，探尋教學活動中的一般機制，如指導一切實踐活動的教學規律，面向所有學科的教學模式及針對各門學科的一般教學法等。隨著教育科學的發展，后現代主義、建構主義等新興思潮的沖擊，教學研究轉而注重微觀層面，尋求具體情境的教育意義，關注各門學科的具體內容和結構，教學活動呈現領域特殊性轉向。在教學論繼續發展的今天，筆者認為，需要擯棄兩極取向的簡單的、線性的思維方式，在強調領域特殊性取向的同時兼顧領域一般性。

一、由探究普適性的教學規律到尋求情境化的教學意義

在教學論形成初期，學者們深受理性主義的影響，力求揭示隱藏在紛繁復雜的教學現象和問題背后的抽象化的教學規律，認為只要把握了教學的規律，就能很好地實施教學，因而大力探尋教學的普遍規律。如夸美紐斯在其著作 《大教學論》開篇中寫到， “我們敢于應許一種 ‘大教學論’，就是一種把一切事物教給一切人們的全部藝術，這是一種教起來準有把握，因而準有結果的藝術”，并提出了教學活動應該遵循的四條原則：便易性原則、徹底性原則、簡明性原則及迅速性原則。〔2〕王策三先生在 《教學論稿》一書中闡明教學論的研究對象和任務時，明確提出 “要堅持研究教學的客觀規律”。〔3〕李秉德先生主編的 《教學論》中也指明， “現代教學論的研究對象與任務在于探討教學的本質與有關規律”。〔4〕《中國大教育百科全書》在對教學論這一詞條進行闡釋時，也明確提到教學論是研究教學的一般規律的科學。〔5〕雖然揭示教學的本質規律有助于人們對教學的認識上升到理性水平，有助于教學論理論體系的建立和教學實踐的理性開展，但教學作為與人相關的活動，充滿著復雜性、變動性和開放性，很難對復雜的現象抽絲剝繭，得出絕對客觀的、精確的規律。正如有學者指出的， “無論人們怎樣真誠地追求普遍性，迄今為止，在社會科學的歷史發展過程中，對于普遍性的期待從來沒有實現過”。〔6〕

隨著后現代主義、現象學等思潮的沖擊，越來越多的學者開始懷疑本質的存在，并且反思過于追求本質的教學研究所帶來的負面影響。如有學者指出的 “確定性的教學本質或教學規律消除了教學過程中的偶然性、人文性、動態性、復雜性和不確定性，與教學的人文性格相悖，對確定性的本質和規律的追求容易造成人們的同一性思維”。〔7〕“把真理或規律這些東西作為人類認識的基本目的或終極目的，就認識論的后果來說，一方面會將人類的認識引向一個遙不可知的未來，另一方面會導致 ‘蒙昧主義’，阻礙進一步的研究和討論，危害到人類知識的增長。”〔8〕于是，學者們從致力于尋求本質和規律，轉而置身于真實的教學情境之中，基于不同的視角對教學現象進行多元化的解讀，尋求教學在具體情境中的真正意義。如現象學教育學代表人物范梅南認為教育學存在于極其具體的、真實的生活情境中，而非概念化的理論分析中，研究者應該關注與教學有關的日常經驗及有關教師和兒童的各種活動，在與孩子共處的情境之中理解其教育意義。〔9〕又如李吉林發起的之后在學界掀起研究熱潮的情境教學，倡導教師在教學中創設含有真實事件或真實問題的情境，使學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識，建構意義。

二、由關注跨學科的教學模式到關注各學科的教學模式

教學模式是溝通理論和實踐的橋梁。傳統的教學設計受行為主義理論和信息加工理論的影響，基本不考慮學科結構之間的差異，旨在構建指導所有學科的教學模式。如斯金納的程序教學，他認為任何領域的學習，只要將其全部過程分為幾個小的步子，并在每步完成之后安排相應的強化，都可以勝任。〔10〕程序教學的主要步驟為：教學材料以小步子呈現給學生；學生必須對每個問題做出回答；教學材料要提供及時的反饋和允許學習者自定步調。由此可以看出，這種教學模式關注的是 “怎樣教”，而非 “教什么”。信息加工論者加涅的八階段教學設計模型亦是如此。加涅認為，數學學習、科學學習、語言學習或歷史學習除了在學校課程中所分配的時間不同之外，在基本原理方面并沒有實質的差異。有技巧的教師能夠超越科學、數學和歷史之間的虛幻的標簽了解學習的深層結構，熟練運用教學設計者的教學設計方案。〔11〕

隨著認知主義心理學的發展，學者們進行了一系列以專家、新手實驗為典型的研究，結果表明具體領域的知識對思維能力的提升有很大的影響作用。這一認識極大地影響了教育教學活動，學者們逐步重視具體學科的知識和基本結構，注重各學科的教學模式。如結構主義改革運動倡導者布魯納在 《教育過程》一書中反復強調掌握學科的基本結構的重要性，認為掌握了學科的基本結構有助于學生解決在課堂外遇到的問題。布魯納所說的基本結構主要是指某一學術領域的基本觀念，主要包括一般原理和學習的態度及方法。〔12〕此后，以施瓦布和舒爾曼為代表的學者們更加關注學科結構之間的差異，即每一學科不同于其它學科的獨特的概念體系和基本結構等性質。如施瓦布認為“每一學科擁有一個 ‘句法’，擁有獨特的證實知識所有權的獨特方式”。〔13〕舒爾曼對領域特殊性的呼吁更為強烈，他曾指出 “用于理解生物課上內容的圖式與物理學中的理解慣性概念的圖式完全不同，對學習理論研究的中心是教材特殊性 （subject matter specific） 而非一般性 （subject matter generic）”。〔14〕盡管這些學者并未明確提出具體學科的教學模式，但對不同學科結構之間差異的強調內在地說明了教師在對具體的學科進行設計時，應考慮到不同學科之間的差異。從近十年來學者們發表的學術成果不難看出，不同學科之間教學模式的差異，如 “學案導學”教學模式在高中歷史教學中的應用”、 “中學化學實驗教學模式研究”、 “中學地理學案導學教學模式研究”、 “初中地理以圖導學教學模式研究”、 “英語名著教學模式優化探究”，等等。這些標題明顯表明，教學模式朝具體學科方向發展。

三、由關注一般教學法到關注學科教學法

在20世紀80年代以前，教學活動基本不考慮學科結構之間的差異，對所有學科采用幾乎相同的教學方式。如赫爾巴特為了使課堂教學有章可循，在統覺原理等基礎上提出了著名的教學形式階段理論，后以其理論為基礎拓展為“五段教學法”，即將教學過程分為 “預備—提示—聯合—系統—應用”五個緊密聯系的部分。杜威在批判赫爾巴特教學法呆板機械的基礎上試圖構建出具有靈活性的教學方法模式，他認為教學法的要素和思維的要素是相同的，因而將思維培養的五步法直接運用到教學方法上，將一般教學法分為五個要素：創設真實情境—提出問題—分析問題—解決問題—檢驗假設，后人將其稱為五步教學。〔15〕盡管赫爾巴特和杜威的提法不同，但都側重于一般教學方法的構建。

對學科教學法知識的呼吁，以學科專家舒爾曼為典型代表。舒爾曼針對當時美國的教師資格認證制度中只注重一般教學法知識而忽略學科內容知識的弊端提出了學科教學法這一概念，它是指教師為教授學生而對學科內容所作的加工和理解，是學科內容與教學法知識在教學實踐基礎上的融合。具體表現為教師知道使用怎樣的演示、舉例、類比等來呈現學科內容，知道學生的理解難點。〔16〕學科教學法知識的提出直接挑戰了優秀的教師能夠教授一切學科的傳統觀念。事實上，教學中并不存在放之四海而皆準的教學方法，每種教學方法都有著自身的適用范圍，受教學內容及學生身心發展水平等條件的制約。以探究教學為例，雖然它有著一般的程序和步驟，但在具體應用時，教師要認識到不同的學科有著不同的邏輯結構和組織形式，把握問題的提出方式和解決方式，所設計的探究方式要符合學科的性質和特點。例如，教師在運用探究教學講述語文教材中的 《鷸蚌相爭》一文時，要考慮到語文學科的形象性思維特征，不能引導學生基于日常思維，根據實際經驗一味求真，否則就會得出 “在鷸的嘴巴被蚌夾住的情況下雙方還能講話不合實際”的錯誤結論。〔17〕

四、從兩極取向走向有機整合

從以上教學活動從領域一般轉向領域特殊的表現來看，領域特殊性似乎有著較強的生命力，更能適應時代的發展。在肯定這種轉向的同時，以審慎的態度思考這一轉向背后所蘊含的哲理非常必要。馬克思主義哲學認為，任何事物都是普遍性和特殊性的統一，普遍性寓于特殊性之中，并通過特殊性表現出來。同時，特殊性離不開普遍性。在認識事物的時候，必須把這兩方面統一起來，既要從特殊性中概括出普遍性，又要在普遍性指導下研究特殊性。教學活動亦是如此，是領域一般和領域特殊的辯證統一，在強調領域特殊性的同時不能忽略領域一般特性。

首先，領域一般性和領域特殊性都有其各自存在的依據和價值。教學作為一種在一定時空條件下進行的活動，總是處于一定的情境之中。教學活動的主體是個體的人，每個主體有著不同的價值觀念、經驗背景及個性特征，教學因而是復雜的，靈活多變的。此外，各門學科之間有著獨特的概念體系和邏輯結構，所要采取的認識方式各不相同，這就需要依據不同的學科和內容采用不同的教學設計方案和實施方式。在教學中對領域特殊性的強調，有利于加深對教學實踐的多元化認識，促進教學活動的順利進行。同時，教學作為一種理性的實踐活動，其開展總是依據某種原理和一般機制，否則教學將失去方向和動力。透過紛繁復雜的教學現象探究其背后的一般規律和機制，以此為基礎建立科學的理論體系，有助于提升教學論的科學化水平，指導教學實踐活動的有序開展。

其次，領域一般性和領域特殊性是共生的關系。過于強調二者的對立性而遮蔽其統一性，容易陷入兩極取向的思維方式中。領域特殊性的價值固然不可忽視，但過于強調學科之間的差異，容易產生遮蔽學習規則的一致性，抑制學生整體性思維的發展等弊端。此外，在教學活動的任何階段，對本質和規律的追問和反思都是必要的，否則在實踐中容易陷入盲目混亂狀態，學科發展也將停留于經驗總結的低水平階段。而如果一味追尋教學的一般規律和機制，則又容易忽略教學的生成性和復雜性等特征，造成同一性思維。在運用一般規律和原則指導實踐時，要考慮到教學實踐中各種具體條件的制約，對其加以靈活運用。因而，在教學中要把握好領域一般性和領域特殊性的有機統一，偏離了任何一方，都容易走入誤區。

注釋：

〔1〕鄧賜平.領域特性觀：領域普遍觀的對立或補充 〔J〕.華東師范大學學報：教育科學版，2002（9）.

〔2〕夸美紐斯.大教學論 〔M〕.傅任敢，譯.北京：教育科學出版社，1999：1，90-120.

〔3〕王策三.教學論稿 （第二版） 〔M〕.北京：人民教育出版社，2005：52.

〔4〕李秉德.教學論 〔M〕.北京：人民教育出版社，2001：7-8.

〔5〕中國大百科全書 （教育卷） 〔M〕.北京：中國大百科全書出版社，1985：154.

〔6〕華勒斯坦.開放社會科學：重建社會科學報告書 〔M〕.臺灣：生活·讀書·新知三聯書店，1997.

〔7〕王銀飛.論過程哲學視野中的教學研究范式 〔D〕.重慶：西南大學碩士學位論文，2006：1.

〔8〕石中英.本質主義、反本質主義與中國教育學研究 〔J〕.教育研究，2004（1）.

〔9〕朱光明.范梅南現象學教育學思想探析 〔J〕.比較教育研究，2005 （4）.

〔10〕 〔11〕 〔13〕 〔14〕 Reed Stevens， Sam Wineburg （2005） .Comparative Understanding of School Subjects： Past， Present， and Future 〔J〕 .Review of Educational Research， 75， 131， 132.

〔12〕布魯納.教育過程 〔M〕.邵瑞珍，譯.北京：文化教育出版社，1978：38.

〔15〕吳式穎.外國教育史教程 〔M〕.北京：人民教育出版社，1999：522.

〔16〕徐學福.理論失位與實踐轉向-20世紀美國課程與教學研究的重心轉移 〔J〕.全球教育展望，2011（5）.

〔17〕徐學福.論探究學習的失范與規范 〔J〕.教育學報，2009 （2） .