概念的追問及反思：思想政治教育創新的前提*

閆 艷

在多種科學研究中，創新成就的豐碩和瑣屑與創新思維起步線的設定關系極大。眾多事例證實，對創新進行前提性思考正是創新思維的起步線，它在很大意義上決定創新的最終質量。思想政治教育創新屬于思想政治教育 “應然”層面，思想政治教育之 “應是”必須以思想政治教育之 “所是”為基礎，這是思想政治教育創新的前提， “所是”不清則會出現 “應是”不明。因此，思想政治教育創新首先面臨著一個前提就是對思想政治教育原點問題的追問，其中最重要的是弄清思想政治教育概念的內涵。概念是人們對事物本質的認識，思想政治教育概念則反映了人們對思想政治教育本質的認識，反映了特定時代人們的思想政治教育理念，繼而輻射、覆蓋于整個思想政治教育的運行系統中。對思想政治教育概念的追問，既是對思想政治教育 “所是”的反思和澄明過程，也是保障思想政治教育創新進步方向的前提。

一、對思想政治教育概念的追問

思想政治教育概念的提出及演變經歷了一個較長的歷史過程。自20世紀80年代思想政治教育學科在我國建立以來，不少思想政治教育學權威教材對思想政治教育概念做了界定。如教育部社會科學研究與思想政治工作司組編的《思想政治教育學原理》 （2004）將其界定為：思想政治教育是指社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會所要求的思想品德的社會實踐活動。羅洪鐵等主編的 《思想政治教育原理與方法基礎理論研究》 （2005）將其界定為：思想政治教育是指一定的階級或政治集團，為了實現自己的政治目標，有目的地對人們施加意識形態的影響，使其接受他們所傳授的思想，進而用以指導人們行動的活動。陳秉公主編的 《思想政治教育學基礎理論研究》 （2007）將其界定為：思想政治教育是教育者根據一定階級或政治集團的要求及思想品德和心理形成的內在規律，對受教育者施加影響，以促進受教育者形成社會所期望的思想品德與行為的活動。

這些概念界定雖然表述略殊，但其義一揆：即強調思想政治教育的目的就是使受教育者服從和接受特定社會的思想政治道德規范并塑造與該規范一致的行為習慣，使之適應社會統治階級的要求。上述概念的優點是肯定了思想政治教育的社會性和目的性，但其褊狹之處也昭然若揭。首先，概念中的 “施加”二字鮮明地暴露出教育者并未將受教育者看作教育過程中的主體甚或根本未將其視作人。因為，不管如何對施加二字進行 “美化”，其本質強調的仍然是外在性 “給予”，體現的是人對物或物對物的作用。其次， “施加說”既沒突出教育雙方 （特別是受教育者）的主體地位，更沒體現出二者的主體間性，反而暴露出其單向度、二元論的機械化和片面化的局限性；再次，這些概念無一例外地過于強調思想政治教育的工具價值和社會價值取向，而忽視了思想政治教育之于人的全面自由發展的個體價值和終極價值，也就是說，思想政治教育之 “所是”的界定中恰恰把人這個思想政治教育的教育對象遺漏了。

概念一旦確定便被賦予權力，對于思想政治教育 “所是”的褊狹界定導致思想政治教育實踐中的頻頻錯位，突出表現在兩個方面：其一，思想政治教育在實踐中彰顯的是它的規范制約功能。以學校思想政治教育為例，新生剛一入學，首先發到手中 （或進行教育的）就是日常行為規范。 《小學日常行為規范 （修訂版）》有20條， 《中學日常行為規范 （修訂版）》更多達40條，各大高校對大學生制定的行為規范也不下幾十條。當然，這些規范的制定是毋庸置疑的，對于滌蕩社會風氣和提高學生的思想政治品德素質也是有益的。不過我們仔細研讀這些規范，雖然內容充實，也不失 “時代感”，但總是給人一種 “生硬”的、 “命令”的、 “冷冰冰”的感覺，即 “你要 （不要）如何如何”。面對 “洋洋灑灑”的 “規范”、 “守則”，學生們感受到的僅僅是外在的要求、義務，而感受不到自己的權利和權益，這很容易使他們將思想政治教育單純視為一種 “管教、約束”，這種 “第一印象”所產生的不良后果就是使他們滋生厭煩情緒、逆反心理，進而遠離或逃離思想政治教育。此外，由于科技的發展，很多學校在教室及樓道里安裝了監視器，這一方面方便了觀摩教學和監考，恐怕更重要的一方面在于方便監視學生的一舉一動，畢竟觀摩教學和監考這些活動并不常有。有了 “監視器”，教師在對學生的教育管理上輕松了，但卻增加了學生的思想和心理壓力。很多同學表示： “‘在監視器下上課的壓力真大！總感覺背后有雙眼睛盯著我’，就連課間休息，也不好意思像往常一樣嬉戲打鬧。”〔1〕其實，若單純為了方便教學，就應把監視器的開關放在教室里，置于學生的視野之下。監視器問題正體現了現代社會思想政治教育的特點之一：規訓！誠然，對于青少年進行規訓非常重要。康德認為，不守規矩比缺乏教養更加糟糕。然而他亦指出：規訓，僅僅屬于消極性質，作用在于抵消人天生的桀驁不馴，教育的積極作用則寓于教導。我們一直強調，思想政治教育不僅是在“塑行”，更在于 “塑心”！ “監視、強壓、控制”確實可以減少學生們的違紀行為，達到一種 “中規中矩”， “秩序井然”的表象，而表象背后卻是以犧牲這些 “好孩子”的個性和精神成長為代價的。其二，思想政治教育實踐中教育者往往把受教育者看成是一個 “美德袋”、看成有待充盈的盛器或容器，似乎忘記了他們是有機的生靈，使思想政治教育 “育人”過程，變成了毫無主體能動與互動，脫離“生活世界”，枯燥乏味、令人生厭的機械 “制器”過程。這也嚴重影響和遮蔽了思想政治教育本身的魅力和形象。

雖然有些遺憾，但我們必須要敢于承認，思想政治教育概念演變至今，仍然不能凸顯思想政治教育之 “所是”的本真涵義，在其基礎上所進行的創新 “無力”也是必然。思想政治教育的目的無疑是 “成人”，但我們真的需要追問：我們思想政治教育視野里是否有人，是否把受教育者看成 “人”了？當務之急，我們首先需要一個 “目中有人”的思想政治教育概念。

二、對思想政治教育概念褊狹的反思

任何一種教育形態、教育思想都是一定社會文化的產物，都是人類歷史的教育觀念在現代的深沉積淀。反思現代思想政治教育概念中的褊狹，有三個方面的主要原因：

（一）我國古代思想政治教育的影響

我們知道，古代思想政治教育主要是以自然經濟為基礎的，這種自然經濟要求的是對穩定而又僵化的整體秩序的維護與絕對的認同。受中國傳統文化人倫價值本位的影響，古代思想政治教育用人倫定人格，把個體安頓于君臣、父子的禮數之中。強調從外在施壓，使個體認同當時的治國之道及道德規范，并自覺自愿、絕對效忠國家和服從社會等級秩序，以至于個體幾乎湮滅、消融于整體之中。當然，古代思想政治教育也有許多今天看來仍舊有價值的教育觀點、方法和原則，如 “慎獨”、 “自省”、 “改過遷善”、 “啟發誘導”等，也顯示出了對個體主動性和能動性的重視，但是由于受當時的社會歷史條件和制度所限，這些教育理念和方法原則等都是以肯定 “天道”對人的絕對權威為前提的，個體的 “慎獨”、 “克己復禮”、 “存禮滅欲”等。因此，古代思想政治教育從總體上講，是一種組織化的、狹隘封閉性的思想政治教育，思想政治教育實質上是一種外在于人的束縛和壓制。現代思想政治教育無論怎么想和歷史徹底撇清關系，在實際上都不可能完全做到。

（二）前蘇聯教育思想的影響

新中國成立后，我國形成了以社會主義計劃經濟公有制為基礎的教育體系。但由于歷史的原因，新中國成立后相當長時間，整個教育體系幾乎完全照搬前蘇聯經驗，思想政治教育亦然。如前蘇聯教育學家加里寧就曾把德育界定為： “德育是對于受教育者心理上所施加的一種確定的、有目的的和有系統的感化作用，以便在受教育者的心身上，養成教育者所希望的品質。”〔2〕這就為現代思想政治教育概念的 “施加說”找到了直接的依據。

（三）西方近代認識論教育哲學的影響

自1840年鴉片戰爭以來，西學東漸，我國近代教育的哲學基礎也在西方哲學思想的浸染下發生了嬗變，逐漸由以天人合一為主的傳統哲學轉變為主客二分的認識論哲學。作為近代社會發展的產物，主體—客體二分的認識論哲學固然有其合理進步的一面，在煥發人的自主性、維護人的尊嚴及推動人類科技發展等方面曾取得了光輝燦爛的成就，但其歷史局限性也彰彰在目，始于笛卡爾的主—客二分的主體性，其主體被禁錮在 “自我”之中，自我與他人的關系和自我與之外的世界的關系一樣，完全蛻變為主體對客體的認識和改造關系，利用與被利用以及征服與被征服關系。近代認識論哲學思想投射到教育領域，使教育蛻變成奴役人的工具。魯迅曾對我國的這種教育做出過深刻的描述：這種教育 “使他畏懼退縮……然而父母卻美其名曰‘聽話’，自以為是教育的成功，待到放他到外面來，則如暫出樊籠的小禽，他絕不會飛鳴，也不會跳躍”，〔3〕這種教育 “其實都不過是制造許多適應環境的方法罷了”。〔4〕教育哲學對教育理論和實踐的影響是深遠的，至今，我國教育界尚未完全擺脫主客二分認識論哲學的遺害。作為教育特殊內容的思想政治教育，當然也難于幸免。思想政治教育是人類的一種社會實踐活動，這已是學界的共識。但在傳統以主客二分為基礎的認識論哲學的影響下，人們主要將實踐理解為一種主體改造客體的對象性活動。實際上，實踐不僅包括人與自然、人與物之間的對象性實踐活動，也包括人與人之間的交往實踐活動。 “對象”實踐觀適用于人與自然、人與物的關系，如果用 “對象”實踐觀來處理人與人之間的關系，其弊端體現在 “它撇開了實踐主體之間的物質關系或社會關系，使實踐中的主體、結構和關系單一化，將實踐活動自覺不自覺地視為沒有 ‘主體—主體’關系介入的片面的 ‘主體—客體’相互作用過程”。〔5〕受這種實踐觀的影響，思想政治教育概念被界定為 “教育者用什么觀點、規范，對受教育者施加什么影響，使其成為什么”就不足為奇了。這種界定 “無論它包含多少真正好的東西和多少可以結果實的萌芽，是不能滿足我們的需要的。”〔6〕因為構筑于主體—客體二分的認識論分析框架及對象性思維模式基礎之上的思想政治教育，仍然囿于“教育是教育者改造受教育者的活動”，其所表現出來的優越性和特性，毫無疑問在某種程度上是以主體人的失落為代價的。

我們需要對思想政治教育進行 “原點”創新，繼而從“頂層推動”，這樣的創新才是卓有成效的。而 “原點”創新要始于對思想政治教育概念進行新的詮釋。對于思想政治教育概念的褊狹界定所引發的一系列 “副作用”，學界的一些有識之士已經開始進行思考，如學者李海峰撰文指出：“現代思想政治教育概念實踐內涵的發展，首要的是重新審視交往實踐在思想政治教育中的基礎作用，使思想政治教育從 ‘一定的階級、政黨、社會群體對其成員施加影響的活動’發展為 ‘一定的階級、社會、組織、群體與其成員通過多種方式開展思想、情感的交流互動’的活動，真正實現思想政治教育在交往實踐中生成 “人”的價值關懷。”〔7〕“交流互動說”的界定無疑突破了 “施加說”的 “魔咒”，使教育者和受教育者作為 “人”相遇了。因為在唯物史觀視野里，交往 （交流互動）是 “人對人的作用”〔8〕。這種界定既體現了思想政治教育的階級性、意識形態性特點，又克服了 “主客”二元對立的思維定勢，充分肯定了受教育者的主體地位，凸顯了教育者和受教育者 “主體間性”的時代特性；既突出了教育者的價值引導功能，又著眼于受教育者思想品德自主建構，通過雙方的交流互動，實現了思想政治教育過程合目的性與合價值性的統一。上述學者對思想政治教育概念的探索無疑為我們糾正思想政治教育概念的褊狹和澄明思想政治教育之 “所是”以及思想政治教育創新取向提供了一種可能的參考。

〔*本文受中國博士后科學基金資助 （編號：2013M542364），系天津市高等學校創新團隊培養資助計劃資助項目 “馬克思主義意識形態理論與思想政治教育創新研究”成果之一。〕

注釋：

〔1〕何衛東．“背后的眼睛”難道不是失敗的教育 〔N〕．中國青年報，2012-10-12．

〔2〕 （前蘇聯）米哈伊爾·伊凡諾維奇·加里寧．論共產主義教育和教學 〔M〕．陳昌浩，沈穎，譯．北京：人民教育出版社，1981： 48．

〔3〕魯迅全集 （第4卷） 〔M〕．北京：人民文學出版社，1981： 565．

〔4〕魯迅全集 （第11卷） 〔M〕．北京：人民文學出版社，1981： 19．

〔5〕任平．馬克思主義交往實踐觀與主體性問題——兼評 “主體—客體”兩極哲學模式的缺陷 〔J〕．哲學研究，1991（10）．

〔6〕馬克思恩格斯文集 （第9卷） 〔M〕．北京：人民出版社，2009： 14．

〔7〕李海峰．論思想政治教育概念內涵的發展 〔J〕．求實，2012 （12） ．

〔8〕馬克思恩格斯全集 （第3卷） 〔M〕．北京：人民出版社，1956： 11．