學校心理健康教育教材編寫中存在的問題及對策

信忠義

心理健康教育教材是開展學校心理健康教育的重要載體，對教師、學生進行 “心理互動”與 “情感共鳴”具有較強的引領作用。學校心理健康教育領域的相關工作者（心理健康教育專家、心理健康教育教師）普遍認識到了學校心理健康教育教材的重要性，很多學校基于學校的實際情況開發了校本心理健康教育教材，為我國學校心理健康教育的開展和學生心理健康發展起到了巨大作用。但在實踐中，由于各種原因導致學校心理健康教育教材在編寫上存在著一些問題，比如針對性、時效性等問題，這些問題若得不到重視并加以改正，很可能使得學校心理健康教育課程不能達到預期的效果，甚至還會對學生的心理健康發展產生副作用。基于此，本文分析了當前心理健康教育教材編寫中存在的問題，并提出針對性的策略與建議，以期為心理健康教育教材建設提供一定的啟示作用。

一、當前心理健康教育教材編寫中凸顯的問題

（一）教材編寫理念與目標錯位

1.聚焦學生消極心理調適，學生發展與成長關注不足

受到積極心理學思潮的影響，越來越多的人認識到與其查漏補缺式開展心理問題的調適與輔導，不如發展與培養個體積極的心理品質來抵御外界不良因素對心理的侵蝕，防患于未然。有學者受此思想的影響，積極提倡要在學校心理健康教育中注入積極心理的思想，開展積極心理健康教育。〔1〕但綜觀目前大多數心理健康教育教材的內容，仍然聚焦于對學生消極心理的調適，比如矯正不合理的自我意識、克服自卑、調節不良情緒、壓力管理等，對學生積極心理關注較少，例如發展良好的自尊、培養情商、追求快樂與幸福。這種理念指導下產出的教材，永遠跟不上學生發展的步伐，往往導致 “亡羊補牢為時已晚”。

2.以教師為中心，以教為中心

學校心理健康教育課程是通過在課堂中設置一定的情境，以活動為依托，依賴于學生的積極探索，在探索過程中心理得到成長與發展。〔2〕因此學校心理教育必須以學生為中心，教材的編寫也必須遵守這一規律。然而目前心理健康教育教材多以教師為中心進行編寫，實際上成為了教師實施教學的 “教參”。這一點一方面可以從心理健康教育教材編寫的語言視角看出。比如許多教材在編寫時使用的是 “他們” “個體”等第三人稱 （確實有部分教材是為了保證其客觀性），但這一做法卻無形中將主要的讀者——學生與教材拉開了距離。另一方面，部分教材內容編排上也凸顯了這一問題。比如部分教材里面存在著 “心理健康教育重要性” “危機干預”等明顯不合適內容；此外章節結構中充斥著專業概念的辨析、意義的闡述等明顯不是針對學生的內容。這樣的教材，圍繞著教師的 “教”而展開，通俗地說 “教材是為教師而寫”。

無論是個體心理咨詢還是各類心理輔導活動，都持有“助人自助”的信念，在這一理念前提下，各類活動才能真正起到實際作用。這一點反映在教材中就是要相信學生有自我成長的能力，學生有自我成長的主觀能動性，然而目前的教材將學生視為一個被動的接受者，等待 “神明”對他們進行救贖，無法激發學生的自主性、能動性，使其成為一個無能的被動個體，一旦適時、適當的心理援助沒有獲得，心理將受到極大的傷害。

（二）教材內容主題針對性、時效性與操作性缺乏

心理健康教育內容服務于學生心理成長與發展的需要，因此心理健康教育內容必須有用、有效，對于教材來說需具備 “適需”與 “適用”的特性。〔3〕然而當下教材缺乏這兩個特性。

1.教材內容缺乏 “適需性”

心理健康教育教材最終目的在于為學生的心理健康成長而服務，因而必須圍繞著學生的切實需要而展開，充分考慮學生的心理發展需求編寫教材。比如，不同性別、不同年齡階段、不同民族等的學生面臨的發展問題往往不一樣，為學生服務的教材就應該針對學生的實際發展需要編寫不同內容的教材。但目前較少的教材考慮到不同群體的實際需要，有針對性地按需編寫，教材的多樣性明顯不足。比如，往往是不論是漢族還是少數民族、不論是男生還是女生，甚至不分年齡階段，都統一使用一本教材。

此外，不同時代的學生由于面臨著不同的發展環境，因而其心理需求也不同。例如，社會的高度信息化，當下學生如何在信息海洋中暢游而不被淹沒；再例如，城市化進程中出現的農村留守兒童如何獨立自主地生活生存并保持一種樂觀向上的積極心態；隨父母進城務工的城市流動兒童該如何消除刻板印象融入到城市生活……這些都是教材編寫者應充分考慮的。

2.教材內容缺乏 “適用性”

一本有用的、有效的教材才能切實地促進學生的心理健康發展。心理健康教育開展多年，越來越多的心理健康教育工作者充分把握了心理健康教育課程的內涵與性質——活動性，認識到單單依賴于大篇幅的言語說教對學生心理健康發展作用往往不大，需采用活動的方式，在活動中訓練與體驗，達到 “情感共鳴”的效果。因此，其教材也必須是以活動為主。這一點當前的教材都充分考慮，但在處理相應的知識與活動時卻又往往顧此失彼。部分教材還是以科普式的結構，大量闡述知識，穿插個別活動；部分教材則完全以活動為主，極少或者根本不進行知識的普及。其實，心理健康教育教材要充分考慮知識與活動的平衡，而平衡知識與活動的比例需要根據學生的年齡特征而定。

3.教材理想效果未能有效遷移實際生活

課堂與教材所產生的心理發展往往是比較短暫的，畢竟一節課的時間、一章教材的內容，相對于日常生活、相對于人生來說，容量很小。這就要求將教材的教育效果與現實生活的需要銜接，將教材的心理成長效果遷移到現實生活之中。比如，時間管理主題中的時間管理系統如何在生活中延續；情緒調節策略如何在現實生活中使用……這都需要教材與生活進行對接。但現實的教材大多忽略了這一點，往往 “虎頭蛇尾”，內容非常豐富，活動與知識并重，但根本沒有相應的版塊指導學生將教材所學遷移到現實生活中，導致教材的 “指導”作用停留在書面上，未能產生持久的影響作用。

二、心理健康教育教材編寫過程中的策略性建議

（一）培養積極的心理品質，傳遞 “助人自助”的理念與目標

1.從觀念上將 “矯正”轉化為 “預防”

積極心理健康教育倡導關心學生的優秀品質和美好心靈，關注積極的認知加工、積極的情緒體驗和積極的社會行為，培養積極健康和諧的人。〔4〕積極心理如此強調人的正性積極力量，主要原因包括兩方面：一是 “預防是最有效的治療”。積極心理品質與良好的人格就如人的免疫力一樣，能夠有力地減少甚至規避現實生活中的不良因素對健康心理的侵蝕；二是心理學的本質在于讓人過上幸福生活，潛能得到最大的發揮。隨著社會的進步，人的基本需要得到不斷滿足之后，人們開始追求幸福生活、個人潛能發揮與自我實現，為此心理健康教育就不能只限對心理問題的輔導，更應注重培養學生積極情緒、樂觀心態、健康人格等良好心理品質。因此，各級學校心理健康教育教材需在注重較為傳統的心理健康教育主題之外，注入積極心理學因素，做到消極心理的輔導與積極心理品質的培養并重。

2.采用第一人稱視角編寫，由 “教材”轉變為 “學材”

盡管心理學界沿用了 “心理健康教育教材”這一稱呼，但由于心理健康教育尤其強調 “以學生的成長為中心”，教材的編寫應圍繞學生的 “學”而展開，學生是教材的使用者和最終的受益者，因此建議采用第一人稱視角，將 “教”材變為學生的 “學”材，學生在使用教材過程中，就如同觀看自己內心的獨白與傾訴，這樣無形中拉近了教材與學生的距離，學生能夠融入到教材之中，達到與教材的 “共情”，進而調動學生的自主性與能動性，激發學生進行自我心理健康教育的心向，也促使學生更加投入教師的心理健康教育活動課之中。當然，這一過程也潛移默化地向學生傳遞了 “助人自助”的理念，更有利于提高心理健康教育的實效性。

（二）根據年齡特征與需求調查反饋，構建合理的心理健康教育內容與主題

1.根據學生的年齡特征設置內容，建構科學的心理健康教育教材體系

從整本教材的章節安排上來說，不同年齡階段具有不同的年齡特征，其認知與個性特征發展水平存在顯著的差異，不能要求整齊劃一地安排心理健康教育的主題，相反應該根據年齡特征的特點有側重點地布局心理健康教育主題；從某一章節來說，需要根據學生的年齡特征安排活動與知識的比例。幼兒、小學低年級兒童認知發展水平較差，心理健康教育教材需要更多的以活動為主體；而大學生認知水平較高，自學能力較強，其心理健康教育教材可以適當加入知識性的內容和自我心理輔導的內容。

2.根據發展需求特征設置內容，分門別類地編寫心理健康教育教材

不同年齡、不同性別、不同成長背景的學生所面臨的心理發展問題各不一樣，其亟待解決的問題也各不相同，因而不存在一本通用的教材對所有的學生都是適用的。因此，無論是心理健康教育教材的選用，還是校本教材的開發，應該根據學生的需求為他們提供多種選擇性。例如，當前部分城市中小學由流動兒童和城市兒童組成，心理健康教育教材需為流動兒童與城市兒童提供兩個版本的教材，相應地接受不同的心理健康教育輔導。

為了更好地滿足學生發展的多樣性需要，教材編寫前對學生的需求進行一定的調查顯得格外重要，通過為全體學生提供 “菜單式”的問卷開展調查，從而根據學生當前關注的問題編寫教材。當然，另外一種途徑可以采用 “走班制”，學校在不同教學時間段內提供多個主題的心理健康教育課程，學生根據需求決定自我的課程選擇。

（三）注重教材的反思體驗版塊，促進心理健康教育效果向生活的遷移與保存

心理健康教育要切實有效，就必須能夠將課堂所得遷移到現實生活中去。因此，教材的編排不能僅僅由知識與活動構成，還應該有類似于語文數學等學科課程所具有的“課后習題”，這些 “課后習題”的主要作用在于促進學生的反思與體驗，對自我的心理感受、情感體驗、行為變化及效果進行反思與監控，促進自我評價與內化，以期能夠將教材中、課堂中所掌握的方法與技巧延伸到類似的情境中，實現教材所學與現實生活的銜接，產生心理發展的遷移。促使遷移的形式包括：自我前后對比、分析案例、箴言提醒、情境設想與規劃等。已有的研究表明，無論是知識的學習還是情感的體驗，那些善于進行反思體驗的個體往往能夠更好地掌握知識與技能，能夠體驗到更多、更深的積極情緒。〔5〕因此，在心理健康教育教材編寫中，反思體驗所產生的遷移與保存作用不可忽視。

注釋：

〔1〕孟萬金.積極心理健康教育：奠基幸福有成人生 〔J〕.中國特殊教育，2010，125（11）：3-8.

〔2〕李翔，信忠義，郭成，劉衍玲.中小學心理健康教育課堂教學評價指標體系的構建 〔J〕.中小學心理健康教育，2011，182（15）： 4-7.

〔3〕柳友榮，吳桂翎.大學生心理健康教育課程改革的必由路徑：回歸生活 〔J〕.中國高等教育，2010（2）：83-85.

〔4〕劉翔平，曹新美.給心理健康教育注入積極心理學因素〔J〕 .教育研究， 2008， 337 （2）： 90-94.

〔5〕郭成.學校心理素質教育的教學設計與操作 〔J〕.課程·教材·教法， 2004， 24 （6）： 76-80.