規范歷史學科命題設問的兩條途徑——從廣州市某中學一道歷史高考模擬題說起

杜海軍

學科命題時如何設問，這不是一件簡單的事情。一道題目的設問包括設問詞、與考察知識點相關的歷史術語（或概念）以及其它輔助詞，包含著特定的時間、場域和對象，體現著學科自身的特點和規范性。設問過易過難都無助于教學，如果設問超越課程標準所要求的范圍和學生的認知結構和水平，將是低效或無效的，甚至會給教學帶來負面影響。

先看2013年廣州市某中學的一道高考模擬題：

閱讀材料回答問題： （26分）

吳于廑認為，人類歷史發展為世界歷史，經歷了縱向發展和橫向發展漫長的過程。縱向發展， “是指人類物質生產史上不同生產方式的演變和由此引起的不同社會形態的更迭。而橫向發展， “是指歷史由各地區間的相互閉塞到逐步開放，由彼此間的分散到逐步聯系密切，終于發展為整體的世界歷史這一客觀過程而言的”。歷史正是在不斷的縱向、橫向發展中， “已經越來越大的程度上成為了世界歷史”。

——《中國世界歷史學30年》

問題：

①從縱向看，18世紀以來人類物質生產經歷了哪三次重大變革？以上變革引起了哪些 “生產方式的演變”和“社會形態的更迭”？ （8分）

②從橫向看，各地區是怎樣從 “相互閉塞到逐步開放”的？ （8分）

③在中國近代史中，中國是怎樣努力參與這兩大過程的？ （6分）

④請列舉兩個為了協調 “整體世界”事務至今還在發揮作用的國際組織。 （4分）

這道題目總共4問，其中最大障礙是如何理解第一問中的 “生產方式的演變”和 “社會形態的更迭”。教師拿到這道題后也要揣摩半天這兩個概念到底要考什么知識點，不明白命題者的意圖。本著見識一下題型的目的就直接作為考題印發給學生做了，結果學生所答的第一問的答案與參考答案大相徑庭！學生看到參考答案后亂成一團，紛紛就這兩個命題概念與老師進行辯論！

此題第一問的參考答案為：①工業革命，第二次工業革命，第三次科技革命； （3分，答三次工業革命給2分）自由資本主義階段，壟斷資本主義階段，國家壟斷資本主義階段。 （3分）第二次工業革命后，社會主義制度建立；第三次工業革命后，社會主義發展及曲折。 （2分）

材料中 “人類物質生產史上不同生產方式的演變”這一論述，對中學生來講很難理解。關于 “生產方式”的概念經歷了從多義到一義的過程。馬克思原著中，生產方式是多義的。馬克思把資本主義生產的兩個不同階段 （工場手工業和機器大工業）作為兩種不同的生產方式看待。這就是說，在同一資本主義生產關系下，可以有不同的生產方式存在，這里的生產方式顯然沒有把生產關系包括在內。馬克思還把使用手工工具生產的工場手工業、手工業、家庭勞動看作與機器大工業這種生產方式不同的三種生產方式。〔1〕斯大林在1938年寫的 《論辯證唯物主義和歷史唯物主義》中說： “生產、生產方式既包括社會生產力，也包括人們的生產關系，而體現著兩者在物質資料生產過程中的統一。”〔2〕習慣上我們對生產方式的理解，是以斯大林的定義為基礎的。中學政治教材里對 “生產方式”這一概念的解讀很少，幾乎是一筆帶過，只是提到是生產力與生產關系的辯證統一。學生對這個概念的理解也是在這個層次上理解并記憶的。這么一個看似重要的本應由政治學科解讀的概念卻由于政治教材的取舍，只能由歷史學科來解讀，由于學科的特點和教學任務的側重點不同，歷史學科只用生產方式這個概念來闡釋歷史過程，卻并不重點解讀這一概念本身內涵。由此可想而知學生的答案與參考答案是何等大相徑庭了。

對于 “社會形態的更迭”這個概念，學生很難得出“社會主義運動的發展與受挫”這一認識。習慣上，對于社會形態的更迭，我們接受了 “五形態”理論。但是近年來，隨著對馬克思主義社會發展 “三形態”理論內涵的深入發掘，不少學者重新評價了 “三形態”，還將其與當代社會轉型、社會改革、社會平等、科學發展、以人為本等一系列問題進行了關聯性研究，掀起了研究熱潮。與此同時，對“五形態”理論的質疑也有泛起之勢，其中很多學者明確主張以 “三形態”論取而代之來詮釋人類社會發展演變的歷程和規律，如段忠橋、楊木等就旗幟鮮明地宣稱 “馬克思從未提出過 ‘五種社會形態理論’，而只提出過 ‘三大社會形態理論’”。 “五形態”理論不過是源于后人對馬克思原著的曲解和誤讀。〔3〕學術界關于 “五形態”和 “三形態”的論爭至今沒有形成定論，而且這種論爭在中學歷史教學中并未提及。對于上述參考答案從科學性角度來衡量就不太合理了。

第一問中的第二小問 “以上變革引起了哪些 ‘生產方式的演變’和 ‘社會形態的更迭’”的參考答案值得商榷。原材料中吳于廑站在整個人類發展的角度指出 “人類物質生產史上不同生產方式的演變和由此引起的不同社會形態的更迭”，這不排除在局部的特殊性。參考答案中第三次工業革命與社會主義發展及曲折，并不是直接因果關系，把社會主義的曲折歸因于第三次工業革命是不太科學的。科學社會主義從其誕生、鞏固和發展一百多年來，都與世界科技革命有著密切的聯系。社會主義運動受挫的原因是多方面的，是極其復雜的，理論上的教條、體制上的僵化是其根本原因。這對于世界社會主義運動來講，既是一個深刻的教訓，也是一條非常重要的經驗。

這一問把這兩個非常專業的概念放在一起，學生顧此失彼，不知道如何入手。由此可以看出這道題的設問欠科學性，而像這樣把材料中學術性很強的概念來設問的題目舉不勝舉。那么如何才能規范命題 “設問”，提高命題質量呢？筆者認為應該有兩條途徑，下面將分別做論述。

一條途徑是熟知近幾年高考命題設問詞，熟悉設問詞的三個運用特點。

命題設問詞的第一個特點是明確性。所謂明確性，就是命題設問詞不會給學生一種誤解，不會影響學生對答題方向的界定。廣東省文綜考試命題設問詞歸納如下：廣東2010年文綜歷史總共7問，其中6問以 “原因”來設問，1問以 “影響”來設問。2011年設問詞除原因、影響外稍有變化，但是非常明確，如用 “是什么”、 “分析史實”、 “談談理解”和 “歷史啟示”等詞。2012年廣東文綜歷史設問詞大體與2010年一致，總共7問中有5問以 “原因”為設問詞，最后一問，用 “說明其含義或用法的歷史變化”有一定的難度，但分值不高。2013年廣東文綜歷史命題中，7個設問中3個以原因為詞，一問以 “影響”為詞，其它為 “說明趨勢”、 “分析”、 “是什么”等。2014年廣東文綜歷史與前幾年相比命題風格有所調整，除一問以 “影響”為詞設問外，設問詞還有 “有何不同”、 “何種特點”等，不過2014年命題設問中，考察對一些概念的理解，如 “經濟結構”概念，學生容易理解；但是考察對所給材料中概念的理解，增大了解答難度。

命題設問詞的第二個特點是學科性。歷史學科作為一門人文學科，具有主客觀統一性，是一門思維學科。歷史教學的本質是學會教學生如何去理性思維。 “歷史思維總是反思：因為反思就是在思維著思維的行動”，〔4〕“發現了那種思想就已經是理解它了”，〔5〕這構成了歷史教學的本質。教師在歷史教學中要注重使學生學會思考、解釋，避免盲從，在眾多史料中努力追尋歷史解釋、理解的合理性。可以說，沒有思維、思辨，就沒有對歷史本質的洞察。歷史教學中過多的定論是不利于學生思維品格和歷史意識的形成的。歷史學所關注的是一個成為過去的事，要了解過去，只能通過對文獻的解釋進行間接推理。如果教師直接告訴學生某一事件、現象發生的原因及其影響、意義，就會阻礙學生的思維。訓練學生的歷史思維，是歷史教育的基本任務，遵循歷史思維的特性。如果學生懂得了歷史思維的方向，他們看問題就會全面，就會站在當時的時代背景去分析，同時又能以發展的眼光衡量該歷史人物、歷史現象在歷史上的地位，從行動者的處境、動機、意圖、價值觀念以及實踐方式等方面出發，根據文獻材料進行正確解釋。所有這些歷史學科性的特質是命題設問詞的靶向。

命題設問詞的第三個特點是創新性與基礎性統一。新課程實施以來，高考歷史試題的史料選取突破了正統史料和史學專著，大量選材于名人日記、田野調查、報章雜志、文學作品、地方文獻、漫畫歌謠等非正統史料，尤其是反映人民生活習俗的社會史史料，并通過新史料創設新情境。新情境的創設為考生營造出濃郁的歷史味和全新的解題情境、思維角度， “能力立意”漸成高考命題的一大原則和趨勢。但是這種創新又必須以學生的認知為基礎，做到創新與基礎的統一，必須建立在對命題概念能夠理解的基礎之上，而不是根據材料拋出材料中某個學術性很強的概念，讓學生無從下手。在廣東省文綜命題中，2012年創新型命題很具有特色， 如39題第4問： 從 “經濟”、 “中學”、 “粉絲”3個詞語中任選1個，說明其含義或用法的歷史變化 （3分）。 這一問考察三個概念 “經濟”、 “中學”、 “粉絲”，三個詞語都與生活聯系密切，學生分析其含義變化困難不大。雖然有教師質疑該題目好像考語文，〔6〕但是該題是一道創新題目，考察的概念學術性不強，符合學生的認知和經驗基礎。

規范命題設問的另一條途徑是發揮集體力量，通過研討課或示范課的形式，探究跨學科、跨領域的歷史概念。

命題設問詞明確后，還需進一步解讀一些命題術語和概念。這些術語和概念在問題中往往界定了答題的方向、領域或類別，它與命題設問詞一起組成問句，如果不能準確理解這些術語和概念，同樣會造成學生對問題設問的準確把握。

歷史概念是以歷史理論為指導，是對歷史現象進行理論概括的產物，它反映著歷史現象的木質、全體和內部聯系。〔7〕它包括傳統歷史教學中的概念和新課改語境下新生成的概念。在新課改背景下，在馬克思主義歷史唯物史觀指導下，歷史研究范式發生變化，歷史跨學科、跨領域研究方興未艾，一些學術前沿性成果開始引介到高中教學領域。另外，西方歷史研究成果紛紛譯介到國內，一些新的概念紛至沓來，影響著中學歷史教學。〔8〕近幾年在中學教學領域涉及的史觀有：近現代化史觀、全球史觀，社會史觀、生態史觀、文明史觀，階級史觀，以及大歷史、沖擊—應變、文明碰撞等。還有一些專門概念，如城市化、經濟結構、政治發展、經濟發展、社會結構、社會階層、階層流動、精英階層，等等。這些概念當中有些融合了其它學科的知識，如社會學、政治學、人類學等等，因此在高中歷史學科的教學活動中，以歷史學科為載體，有意識地滲透其他學科知識，從相關知識的融合中更好地理解和掌握本學科知識，從而挖掘學科間的內在聯系，實現學科間知識的遷移、整合。

但是，如此之多的概念和術語，僅僅依靠單個教師的力量是不夠的，必須依靠集體的力量。事實上研討課 （包含示范課）是發揮集體力量的一種很好的方式。在地區教研活動中，教研員可以統籌安排，指定研討的核心概念，定時、定任務、定目標，將其融入具體教學當中。如，在講工業革命時，可以重點探討生態史觀、經濟結構、階層流動、社會分工等概念；講辛亥革命時，重點用革命史觀來分析得出什么結論，用現代化史觀分析，又可得出什么結論。示范課后，針對在課堂教學中的不足之處，授課人或學科帶頭人發揮地區的資源優勢，將這些概念進一步打磨、分析和界定，形成資源庫或編訂教學手冊，在三到五年時間內，形成一套規范。

注釋：

〔1〕趙家祥.生產方式概念含義的演變 〔J〕.北京大學學報：哲學社會科學版，2007（5）：29.

〔2〕斯大林選集 （下冊） 〔M〕.北京：人民出版社，1972：442.

〔3〕轉摘自：李春江，盧俊穎.理論界關于馬克思主義社會形態思想研究述評 〔J〕.實事求是，2011（6）：101-103.

〔4〕 〔5〕柯林武德.歷史的觀念 〔M〕.何兆武，張文杰，譯.北京：商務印書館，1997：422，302.

〔6〕王濺波，朱命有.2012年廣東高考文綜歷史試題評析與備考建議 〔J〕.廣東教育：高中版，2012（8）：101.

〔7〕趙亞夫.歷史課堂的有效教學 〔M〕.北京：北京師范大學出版社，2007：64.

〔8〕黃牧航.歷史科高考命題中運用學術研究新成果初探——基于2007—2013年高考歷史試題的統計分析 〔J〕.歷史教學，2014（1）： 11-17.