隱喻：教師個人理論的表征*

高 維

（高 維：天津師范大學教育科學學院 博士 天津300387 責任編輯：洪淑媛）

在教育改革史上，教師通常被視為新的教學理論的實施者，然而，在世界范圍內諸多教育改革所陷入的困境，使教育研究者開始反思“自上而下”的教育變革所存在的問題。20世紀80年代之后，西方一些研究者提出，與公共理論相對，教師們具有個人理論。與公共理論的普適性、邏輯性、抽象性的特點不同，個人理論往往具有個人性、情境性和實踐性的特點。隱喻是教師個人理論的一種重要表征形式。通過教師使用的隱喻，我們可以研究和把握教師的教學思想狀況。

一、作為教師個人理論表征的隱喻

一般來講，教師個人理論和專業教育研究者的學術理論有明顯的區別。學術理論往往是抽象的、邏輯的，主要通過概念和命題來表征，而教師個人理論作為經驗性的、個體性的認識，具有鮮明的表征形式，隱喻是其中的一種重要類型。〔1〕在既有的研究中，教師個人理論通過隱喻表征的形式主要可以分為兩種類型：一是自然情境的表征，二是研究情境的表征。前者是指教師在自然的教學生活中使用的隱喻所反映的教師個人理論，后者指研究者通過隱喻方式對教師個人理論的把握。

（一）自然情境中的隱喻表征

克蘭迪寧和康納利以及徐碧美、陳向明等學者對自然情境中教師的隱喻進行了探究。克蘭迪寧和康納利吸收了萊考夫和約翰遜的研究成果，“把隱喻看成個人化實踐知識的重要部分和實踐語言的主要形式”，并“把教師的行為和實踐理解為他們的教學和生活的隱喻的具體化表現”。他們指出，可以通過言談來發現教師的隱喻，不過，這樣獲得的隱喻可能并不是教師實踐的隱喻。因此，通過系統檢查教師的實踐、訪談材料、故事和日記所獲得的教師的隱喻更可能有效地反映教師實踐性知識。〔2〕他們的這些思想對于探究教師個人理論具有重要的啟發意義。

隱喻作為教師個人理論的一種強有力的表征形式，通常也滲透于其他表征形式。如教師斯蒂芬妮（Stephanie）對于課堂形象的認識中就蘊含著“課堂是家”的隱喻，她通過這一隱喻獲得了“關于教學過程、關于她作為教師和人以及關于初等學校的適當教材的知識”。〔3〕

在以上研究的背景下，徐碧美在 《追求卓越：教師專業發展案例研究》一書中對一名專家型教師、兩名經驗型教師和一名新手教師進行了詳實的案例描述和分析，立體地展現了處于不同發展階段的教師個人理論的面貌。她通過訪談形式，揭示了四位教師的生活史和教學史，〔4〕其中蘊含的隱喻值得關注。如專家型教師瑪麗娜在成長過程中經歷了雙重的角色轉變：作為教師，她從最初的權威角色轉變為“朋友”乃至“知心阿姨”；作為教研組長，她從管理日常事務的“保管員”轉變為“改革的引領者”和“指導者”，角色的轉變體現了瑪麗娜教育教學思想的轉變。而經驗型教師艾娃的“空間”隱喻、婧的“老鼠拉龜”和“陌生人”隱喻以及新手教師珍妮的“家”隱喻都表征了她們對課程、教學或自身處境的認識。

陳向明及其領導的“教師實踐性知識研究”課題組在調研中發現了教師使用的許多本土概念，如“貫通力”、“感知力”、“親和力”、“課眼”、“默契”、“點穴”、“脈絡圖”、“問題核”、“節奏感”、“教師作為廚子”、“學生作為植物人”、“教師味”等。〔5〕如果從廣義的隱喻定義來看，這些概念都是隱喻性的。

可見，這些隱喻所表征的教師個人理論無疑是其最重要的經驗。但我們必須認識到，雖然這些隱喻反映了教師們關鍵的經驗，但并不是他們的全部經驗。隱喻在凸顯教師的一部分經驗的同時，也遮蔽了其他經驗。因此，透過隱喻分析教師的個人理論必須建立在對他們經驗的全面了解的基礎之上。

（二）研究情境中的隱喻表征

以上對教師在自然情境中所用的隱喻的研究是將其作為教師個人理論表征的一種方式來看待的，并不是對隱喻的專門研究。而另有許多研究直接以隱喻方式來獲知教師個人理論，可謂是教師的隱喻的專門研究。這些研究通常采用的方式是讓教師完成“教師是”及“教學是

”之類的開放性題目或者讓教師從研究者提供的隱喻類目中選擇自己認同或實踐的隱喻，等等。〔6〕顯然，這種方式有利于以簡便的方式獲知教師個人理論。然而，由于通常缺乏相應的課堂觀察和教師的實踐材料，這種方法往往只能認識到教師個人理論的某些側面，無法獲知教師個人理論的整體圖景。

總體來講，透過隱喻的分析是了解教師個人理論的重要途徑。

二、教師個人理論的內容及其隱喻表征

教師個人理論的主要內容包括教師的教學信念、關于課程的認識、關于教學技術與藝術的認識、關于自我的認識等，這些通常體現在隱喻之中。

（一）教學信念

教師的教學信念是教師所認同或確信的關于教學的價值觀念。這其中包含著兩個要點。其一，教學信念是教師認同或確信的觀念，這種觀念具有一定的個體性和主觀性。其二，教學信念是教師對教學基本問題的看法，包括：課堂是什么？教學是什么？教學的目的是什么？教師是什么？學生是什么？師生關系應該是怎樣的？等等。

教學信念是一種微妙的存在，教師很少能夠明晰地表達出來，但卻可能體現在隱喻之中。一位教師在給同行的書札中用“開無軌電車”等隱喻表達了自己的教學信念：

……人們常把天南地北地神侃稱為“開無軌電車”，而教學活動則有鮮明的目的性，于是此詞自然成了教師們的大忌之一。久而久之，在習慣的作用下，許多教師終于謹慎地形成了上課緊扣課文不敢越雷池一步的“風格”。偶爾“出格”一句，也會下意識地“撥轉馬頭”。……

小學進行的是基礎教育，教師講授的內容應該程度淺、范圍廣，充滿情趣。我以為，教師在課內要善于在講完課本內容后再從中找到能延伸出來的新知識。新知識應以常識為主，使孩子感到有意思，應該學并且課后還有興趣進一步自學。新知識的講授應在課內進行，既與課本相結合拓展學生知識面，又利于調整學生聽課情緒。如果這樣的講授是“開無軌電車”的話，那開開也無妨。〔7〕

在以上書札中，該教師使用了諸多隱喻，如“雷池”、“撥轉馬頭”、“開無軌電車”等。其中，“雷池”、“撥轉馬頭”等隱喻形象地展現了許多教師謹慎地按照預設的內容進行教學的情形。該教師信奉并實踐“開無軌電車”式的教學，〔8〕因為這能夠激發學生的興趣，擴展學生的知識面，從而克服古板教學的弊端。

有的教師的教學信念與其教學實踐是協調的，而有的教師的教學信念與其教學實踐卻相差很遠。這種情況往往在新手教師身上得到更充分的體現。徐碧美所敘述的新手教師珍妮就是一個典型的案例。珍妮剛開始教學就希望和學生建立親密和諧的關系，她將課堂比作“家”來表達這一觀念。“當有人來聽她的課時，珍妮總要求學生用歡迎自己家客人的方式來迎接他們。在她看來，如果教師與學生關系和諧，那么課堂將會更愉快，學生的學習成績會更好。”〔9〕然而，為了維持課堂紀律，她還是采納了同事所言的初為教師要先嚴后松，這樣學生才不會“無法無天”的“忠告”。顯然，珍妮的信念與其實踐存在著一定的沖突。可喜的是，珍妮在課堂管理上面臨的沖突使其開始關注教學藝術，這可能是她最終會落實其教學信念的一個征兆。總之，珍妮的“家”的隱喻表征了其教學信念與現實的沖突。如果其教學信念足夠強大，這個富有感染力的隱喻可能會成為課堂現實。

（二）關于課程的認識

教學是教師和學生圍繞課程開展的活動，教材是教師教學的一種材料而已。新課程改革給與教師一定的課程權利，教師關于課程的認識將影響其在課堂中教授哪些內容以及如何授課。

在宏觀上，教師關于課程的認識體現在其對自己所教學科的看法上。斯滕恩伯格 （Gladys Sterenberg）通過“數學是一個______”的完型題目對四名小學教師的數學 （課程）觀念進行了調查。結果顯示：支配性的隱喻是“數學是戰爭”、“數學是一座山”、“數學是一座橋”。“數學是戰爭”體現了有的教師將數學與害怕、掙扎以至生存的經驗相連。這些教師兒童時期的數學經驗影響了其對數學的認識，數學看起來像個敵人。有教師指出“數學是珠穆朗瑪峰”。登山是充滿挑戰的，但要想成功必須有良好的基礎，為了成功，仔細的準備是必要的。有教師認為“數學是橋梁”。數學是溝通我們對外部世界認識的橋梁。〔10〕這些不同的隱喻表征了幾位小學教師對數學課程的態度和認識，這些態度和認識無疑影響著其數學教學。

作為經驗型教師的艾娃則經常使用“空間”來表達其對課程開發和自身教學的認識。她說：“直到現在，我仍然覺得教英語很有趣，因為有許多發展空間，在課程中少了許多限制……甚至在教閱讀理解時，在你設計問題時……你可以引入不同的觀點。”在閱讀理解教學中，艾娃會自己準備一些文章，她會用學生的名字并描述他們。她認為，這種讓學生有切身感的創造性的課程設計，能夠引起學生的學習興趣。〔11〕

（三）關于教學技術與藝術的認識

教學技術是教學可遵循的路線、方法和技巧。我們通常所談的教學模式是教學技術的重要體現。一定的教學技術可以有利于提高教學效果，但過分依賴教學技術又可能會使教學走向僵化。在教師的個人理論中教學技術和藝術是重要的部分。

在傳統教學中，教師往往扮演著真理擁有者的角色，教師的教學任務就是傳遞既定的知識或者標準答案，學生是這些知識的接受者。或許課堂上也會出現熱鬧的師生“問答”的場面，但這僅僅是虛假的繁榮。教師往往操控了這一切，學生僅僅是被操控者。有教師用“打乒乓球”的隱喻表達了對這種操控技術的認識：

課堂上的師問生答好比是“打乒乓球”，教師拋出一個問題，就相當于發出一個球，當學生回球出界時，有些教師這樣調控，沒有任何表情地命令道：“坐下”，有些教師通過“失聰”加以調控。此時，學生明白自己的想法離題萬里。于是教師再拋出同一個問題，學生此時的回答已經是擦邊球了，但還不是教師心目中的標準答案，教師這樣調控：“你的想法不錯，不過還有誰能說得更加完整呢?”教師第三次拋出同一個問題，學生把教師期待已久的標準答案完整、清晰地表述之后，教師難以抑制對該生的感激之情，激動地命令全班：“表揚他。”全體學生熱烈鼓掌，師生問答按預設路線繼續你來我往，場景熱鬧非凡。〔12〕

這是很典型的課堂教學。有位特級教師則通過“珍珠”表達了對小學數學不同課型的教學流程的認識：

新授課好比是教師帶領學生從河蚌中掏珍珠的過程；練習課好比是把掏出的顆顆珍珠擦亮的過程；復習課好比是把擦亮的顆顆珍珠串成項鏈的過程；實踐活動課好比是知識的消費過程，也就是說設法把珍珠變成商品，戴到姑娘脖子上的過程。〔13〕

這一隱喻表達了作者對不同課型的教學基本模式的思考，具有一定的啟發性。在課堂教學中，許多優秀教師在悄無聲息中演繹著教學的藝術，如教師艾琳這樣表達其對教學過程的認識：“播下小小的種子，看看孩子們對它是否感興趣。”〔14〕這充分表達了該教師以兒童為中心的教學原則。陳向明及其主持的“教師實踐性知識研究”課題組發掘出的許多本土概念，如“課眼”、“節奏感”也充分展示了優秀教師的教學藝術。以“課眼”為例，一些優秀教師提到，就像氣象學中的“風眼”、文章中的“文眼”一樣，一堂課也有其“課眼”，“課眼”是一節課的靈魂。〔15〕

（四）關于自我的認識

教師關于自我的認識涉及教師對自己的個性特點、教學狀況、人際關系等方面的認識。教師關于自我的認識是一種“向內”的知識。教師關于自我的認識主要體現在他們的日常言談、日記和信件中，而其中的教學故事尤其能凸顯教師的自我認識。

筱在加拿大受過研究生教育后在上海的一所師范學校教音樂。在備課的過程中，她在總體上對 《音樂教學大綱》提出的教育教學目的并不認同。這使她多少有些不安，但她還是按照自己對音樂和教學的理解進行了音樂教學。研究者何敏芳在與筱的一次交談中，發現她持有一個“推-拉”的隱喻。一方面，她被中國傳統的教育所推，另一方面她又被教師應發展學生的社會批判意識所拉。〔16〕總之，筱處于一種緊張的教學狀態中。通過“推-拉”隱喻，筱形象而準確地描述了自己的教學困惑。從這一隱喻中，我們可以看出她在思想和情感上面臨的困惑。

婧是一位有五年左右中學教齡的教師，她認為自己“寧靜內向、不善交際”。在教學生活中，她很難和學生進行親密的交流，也難以做到向其他教師傾訴教學問題。在第三年末，經歷了困惑與探索，婧逐漸能夠勝任中學低年級的教學，并能與同事交流自己的想法，并向他們學習。然而，在教學的第四年，婧承擔了一項艱巨的任務——執教高年級。由于學生的學業水平低且不遵守紀律，以及自己的教學經驗不足，婧在教學中困難重重，備受煎熬。她用“老鼠拉龜”隱喻表達了自己無計可施的困境。她覺得學生對自己不夠尊重，因為他們覺得自己沒有足夠的“貨”來勝任教學。在課堂之外，婧覺得自己與學生難以進行親密的交往，學生對她而言，就如同一群天天見到的“陌生人”。〔17〕在婧的經驗敘事中，她用“老鼠拉龜”、“貨”、“陌生人”描述了自己的教學困境以及和學生的關系困境。這些隱喻體現了其五味雜陳的情感體驗和對自己教學處境的個體性認識。

以上我們透過隱喻對教師的教學信念、關于課程的認識、關于教學技術與藝術的認識、關于自我的認識四個方面進行了探討。在此，需要補充兩點：第一，以上四個方面的內容雖然并不足以涵蓋教師個人理論的全部內容，但對教師個人理論的上述分解以及對各類型的教師個人理論的隱喻表征的分析，還是進一步細化了我們對教師個人理論之隱喻表征的認識。第二，教師個人理論往往是個體性的、模糊性的和完整性的存在，任何對其的分解都是理論意義上的，以上所舉的一些案例也可能會蘊含著兩種或多種類型的個人理論。其中，由于教學信念的抽象性和概括性，其是教師個人理論的內核，并往往以抽象的形式體現在以上各種類型的教師個人理論中。

注釋：

〔1〕當然，作為人類認知和言說的基本方式，隱喻在現當代的教育教學理論中也是廣泛存在的，只是其通常以隱性的形式存在。參見：高維.教學理論中的教學隱喻研究 〔D〕.南京：南京師范大學， 2010： 41-43.

〔2〕〔3〕〔14〕康納利，克蘭迪寧.教師成為課程研究者〔M〕.劉良華，等，譯.杭州：浙江教育出版社，2004：73-74， 63， 序言， 68.

〔4〕具體參見：徐碧美.追求卓越——教師專業發展案例研究.人民教育出版社，2003：第六章和第十章.

〔5〕〔15〕陳向明.教師實踐性知識研究的知識論基礎 〔J〕.教育學報， 2009，（2）： 47-56.

〔6〕高維.國外教師教育視野下的教學隱喻研究 〔J〕.上海教育科研， 2009，（12）： 25-27， 40.

〔7〕〔8〕姜美玲.教師實踐性知識研究 〔M〕.上海：華東師范大學出版社，2008：158-159，159-160.

〔9〕〔11〕〔17〕徐碧美.追求卓越——教師專業發展案例研究〔M〕.陳靜，李忠如，譯.北京：人民教育出版社，2003：136， 114， 125-134.

〔10〕 Sterenberg， G..Investigating Teachers’ Images of Mathematics 〔J〕 .Journal of Mathematics Teacher Education， 2008， 11（2）： 89-105.

〔12〕〔13〕吳衛東.教師個人知識研究——以小學數學教師為例 〔M〕.北京：教育科學出版社，2011：85-86，95.

〔16〕康內利，柯蘭迪寧，何敏芳.專業知識場景中的教師個人實踐知識 〔J〕.華東師范大學學報：教育科學版，1996（2）：5-16.