巧用錯誤前概念，尋求建構的高效

王惠慧

【摘 要】學生對自然現象的認識，早在他們進入學校接受正規課程學習之前就已經存在了，并在這基礎上形成了自己的思維體系，這些認識有一大部分是與科學概念相悖并難以改變。本文依據建構主義的教學思想，結合教學實踐，闡述初中生物教學中消除錯誤前概念的一些策略。

【關鍵詞】消除；錯誤前概念；教學策略

學生在生活和學習的過程中對初中生物學相關知識都有自己的一套見解，并形成一定的概念。但由于日常生活經驗、思維定勢等因素影響，形成的概念很多與生物科學概念相違背，這就是錯誤的前概念。錯誤的前概念在一定層面上阻礙了學生正確理解和掌握科學概念。筆者在教學過程中發現，學生的錯誤前概念越多，科學概念有效建構的負面影響越大。由于有些錯誤觀念是長年積累形成的，具有普遍性、頑固性、隱蔽性的特點，所以許多同仁常常忽略學生的錯誤前概念，或者不懂得利用這些前概念為我們的教學服務。筆者在教學實踐中思考實踐，發現巧用錯誤前概念，能很好的引導學生在思維的最近發展區得到科學概念的有效建構。

一、激發認知沖突，辨析促進建構

認知心理學家認為：學習者已建立的認知結構與當前面臨的學習情境之間存在矛盾時，就會產生“認知失衡”，例如，依據學生積累的原始前概念，他們會普遍認為帶有“魚”字的動物都屬于“魚類”。當筆者在課堂上質疑“海馬是馬是魚？鯨魚是魚是哺乳動物？”這些依據已有前概念不能解釋的情境時，學生就出現了認知的失衡。因為人都有保持認知平衡的傾向，所以認知失衡會導致“緊張感”。為了消除這種緊張感產生的不舒服，就會產生“認知需要”（內驅力），萌發探索需求，以達到“認知協調”。筆者發現，每每在課堂上提出與原有積累概念相悖的前概念時，學生的思想會高度集中，積極參與。類似這樣廣泛存在的錯誤前概念是我們教學活動設計的寶貴資源。在教學中，設置情景使新知識與學生的錯誤前概念產生沖突，可以是巧妙設計的啟發問題、精心策劃的課堂討論、出乎意料的實驗現象、生動有趣的故事情節、與生活緊密相關的實例等，讓學生暴露出錯誤的觀念，正確看待自己原有的生活經驗，類似蘇格拉底的產婆術，把學生引入“山重水復疑無路”的憤悱狀態，以疑來動搖頑固的前概念。只有當學生的前概念與新現象、新知識發生劇烈沖突，進而引起學生生疑、析疑、釋疑的深刻思索過程，才有可能促使學生放棄他深信不疑的觀念，接受一種全新的觀念，實現由錯誤前概念到科學概念的轉化。在八年級上冊《兩棲動物和爬行動物》中，對于兩棲動物這個重要概念，依據學生原有積累，學生會很一致的得出錯誤的答案“既能在陸地上也能在水里生活”。當我們再繼續質疑，“那你們認為海龜和青蛙同屬于兩棲動物？”顯然兩者不屬于同一類。

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錯誤前概念便與新知識產生沖突，學生相應的也產生了學習新概念的濃厚興趣、需求，巧妙設計的啟發問題，為科學概念的學習打下了好的基礎。日常生活中我們常常“談菌色變”、“談毒色變”，總看到細菌、真菌和病毒使人、動植物致病，帶來傷害的一面，這不利于科學概念的全面理解。教學設計上我們舉行一場“關于細菌、真菌和病毒是福是禍”的辯論會；把酸奶、醬油、面包和酒這些細菌真菌合理利用的實物展示出來；介紹青霉素發現、治病的小故事及如何利用青霉素來治療疾病；和學生一起釀制酸奶、制作甜酒。課堂的激烈討論、有趣的歷史故事、與生活緊密相關的生活實例，讓學生在認知沖突中摒除了細菌、真菌和病毒只有有害方面的片面認識，全面的建構出細菌真菌和病毒與人類的關系。

二、實踐悟出真知，思考促進建構

想要直接把正確的概念告訴學生便能消除錯誤前概念的影響，這是不可能的。眾多心理學表明，學生對自己形成的前概念的轉變時是很緩慢的。很難在一個有限的時間里徹底消除。即使在學習中被糾正過，也很容易形成反復。前概念來源于學生的生活體驗，讓學生在實踐中去修正錯誤前概念是幫助他們獲得科學知識的有效辦法，符合學生的認知規律。通過觀察演示實驗、探究學習、社會調查等方式給學生最直觀的體驗，讓學生在實踐中出真知。親自動手親眼所見的實驗可信度更高。初中生具有好奇、好問、好動的心理特征，實踐活動學生都具有很大的熱情。學生帶著自己的知識、經驗、思考、靈感，主動的參與到實驗、探究、調查，活動在發現錯誤、糾正錯誤中進行，學生易于接受，從而領悟并掌握新的科學知識。生物概念上的果皮包括了生活中我們所說的果肉。這和我們日常思維是不一致的，常常導致去分不清西瓜、蘋果果實和果皮，小麥、玉米是不是種子的問題，要學生接受我們吃的是果皮，例如我們吃的是西瓜的內果皮，解決問題的最好辦法就是動手。解剖西瓜、蘋果、小麥、玉米，配合相關知識的講解，學生親身實踐，容易用語言自己概括出所探究事物和現象的特征，加以引導科學嚴謹的表述，即可得出正確的科學的概念。

三、倡導合作學習，崇尚過程建構

合作學習可以克服個體局限性。建構主義學習理論認為，每個人都有自己的經驗世界，如果不加強個體間的交流與合作，這種見解就很容易陷入“盲人摸象”的片面悲劇中。這種差別就是學生彼此之間的學習資源。開展合作學習，在這個師——生、生——生互動中，學生表達自己的看法，要傾聽、理解他人看法，不斷反思自己和他們的見解。在這個過程中，各種思想可以互相碰撞產生火花，參與者看到問題的不同側面和解決途徑，不同人的理解和思路，把這些從不同側面提出的前概念建構起來或加以修正，常常會產生發生了質變的新概念。初中生思維活躍容易受熱情的感染，每個人都想勝人一籌，競爭越激烈，就有助于全面了解錯誤的前概念，促使其向科學概念的轉化。學生在生活習慣培養中都有接受過飯前便后要洗手的教育，但只是模糊的知道有病菌，還未能深刻的認識，此外，還有的學生存在著洗手就能把病菌全部洗干凈的錯誤前概念。因此針對性的在課堂上開展計算細菌個數的技能訓練和對比檢測洗手前和洗手后細菌情況的合作探究活動。讓學生計算：假如你手上有100個細菌，按30分鐘繁殖一次，4小時候你手上的細菌的數目？當學生得出25600這么龐大的數字時，自己也認識到了洗手的重要性。開展檢測洗手前和洗手后的探究活動，通過直觀的菌落的生成情況學生能夠得出洗手前后細菌個數差別較多，但不是洗手就能洗除所有的病菌。在探究的實驗設計中，筆者看到了學生在實驗步驟一次一次的完善合理化，從不會設計對照組到控制單一變量的對照組，再到設計空白組等，這些都是在四人小組合作熱烈討論的成果。而讓筆者欣喜的事，學生的思維并不僅局限在課堂上老師要求的洗手前和洗手后的細菌對比情況，有的小組還設計出檢測電視廣告中威猛先生的除菌效果，設計出威猛先生使用前后的對照試驗，有的學生檢測了衛生情況不同的教室的細菌情況，自發的倡導保持教室衛生的建議，收到了比較好的效果。活動的過程大大超出了筆者的預想，合作學習將學生的群體的智慧激發出來，而這個過程我們不僅正確的建構了概念，對于學生的動手能力、思維能力，何嘗不是一次好的鍛煉呢？

四、強化概念學習，全面完善建構

由于知識經驗的關系，學生掌握的概念是分散的，沒有納入系統，就容易受舊知識的影響形成錯誤前概念。教學中應注重概念教學，合理引導，主動去發現學生可能存在的錯誤的前概念，幫助學生正確理解概念的內涵和外延，使知識條理化、系統化。如在學習細胞核、染色體、基因、DNA相關知識時，學生對于四者之間的從屬關系常認識不清。以前的教學處理是利用圖片和文字相結合的形式，告訴學生染色體位于細胞核內；DNA是染色體的一部分；基因是DNA的一個片段。雖然多次強化，效果還是差強人意。當引入概念圖之后，就可以復雜的生物現象進行簡化，使知識更加有組織、有序，學生出現知識混淆只要把圖拿出來，一目了然。

生物概念學習是整個生物學習的基礎和核心，錯誤前概念是生物科學概念學習的絆腳石。如果沒有有效的轉變，科學生物學習只能是死記硬背，只記術語，不解其意，不利于學生的學習。因此，糾正錯誤前概念是有效進行科學概念學習的前提。

在學生的思維中，錯誤前概念到科學概念之間存在著一個發展區，教師只有重視這個發展區，巧妙利用錯誤前概念，這樣才符合思維邏輯，也才能引導學生在腦海中高效建構出科學概念。

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（作者單位：廈門市第二外國語學校）