把課堂還給學生 培養創新意識

孫秋麗

【摘 要】“把課堂還給學生”是上海華東師大葉瀾教授創設的“面向21世紀新基礎教育”探索性研究實驗課題的理論精髓。新基礎教育改變了傳統課堂教學過程結構和組織結構，它要求教師必須根據教學目標，教材及學生的認識規律為學生提供創造思想的廣闊天地，讓學生積極主動地學習、發展。

【關鍵詞】情感；情境；思維；質疑問難

“把課堂還給學生”是上海華東師大葉瀾教授創設的“面向21世紀新基礎教育”探索性研究實驗課題的理論精髓。新基礎教育改變了傳統課堂教學過程結構和組織結構，它要求教師必須根據教學目標，教材及學生的認識規律為學生提供創造思想的廣闊天地，讓學生積極主動地學習、發展。下面圍繞“如何把課堂還給學生，培養創新意識”談談幾點膚淺的做法：

一、激發學習情感

蘇霍姆林斯基：“學生帶著一種無比高漲的激情從事學習和思考，對面前展開的真理感到驚奇和震驚，在學習中意識感覺到自己的力量，體驗到創造的樂趣?！边@就要求教師具有良好的教學風格和教學藝術，喚起學生的學習意識，激發學習的情感和興趣，讓學生產生強烈的參與欲，從而啟迪創造性思維，培養創新能力。

如：教學《圖文應用題》時，先出示小鳥圖：樹上有3只小鳥，又飛來了4只，一共有幾只小鳥？學生很快地答3+4=7。這時我把右邊的4只小鳥換成一群，問問現在又飛來幾只呢？如果用圖畫來表示應用題，畫起來很麻煩，數起來費力。我們可以用文字來表示“又飛來9只”，這樣，很容易看清題目要求。這種有圖又有文的應用題叫圖文應用題目，“你想學嗎？”學生極其興奮地答道“想”這一導入結合實際，來源生活，吊起學生胃口，激起學生興趣，再把高昂的激情轉移到新課之中，教學效果事半功倍。

二、創設問題情境

陶行知先生曾謳歌：“處處是創造之地，天天是創造之時，人人是創造之人?！钡菍W生的創新意識，創造能力，不是一朝一夕形成的，而是靠平時長期有意識地培養而形成的。所以在教學中，教師要病況善于創設某種問題情境，把問題隱藏在情境之中，發揮學生的主體作用，激發學生去積極地思維或操作，為學生提供足夠的創新時空。

創設問題時必須注意兩點：問題必須與學生掌握的知識有一定聯系，使學生對該問題有可能去思考、探索和解決。要求學生不能簡單利用已掌握的知識或已形成的習慣去解答，要使學生認識到舊知識不名夠用，這樣就會產生一種要求掌握知識的欲望，激發學生探索新問題的積極性。

如教學《元、角、分》的認識后，我請學生到生活中去調查一些學習用品、生活用品的價錢以及觀察購買物品的情境，在此基礎上在課堂上開展了售貨員的游戲，由一名同學擔任售貨員，其余同學根據物品上的標價，付出相應的錢數。在游戲過程中，同學們發現一種價錢有著不同的拿法，例如：一支圓珠筆6角7分，有下面幾種拿法：6張1角、7個1分；3張2角，1個5分、2個1分；1張5角、1張1角、1個5分、1個2分……還討論怎樣才是最簡便的。而有些同學沒有零錢，就拿出1元錢讓售貨員找；更令人驚奇的是有一名學生拿出1元7分來付賬。學生激烈地爭議著找錢的問題。在游戲過程中，我抓住教學來源于生活，注意創設情景與學生生活緊密聯系的問題，讓學生親身體會用已掌握的知識尋求解決途徑。在解決過程中不僅鞏固了元、角、分的認識，而且成功讓學生掌握知識的甜頭，同時激發學生解決問題的熱情，學生由于受到情境熏陶，創造力得到了進一步有效的發揮。

三、訓練發散思維

發散思維是沒有固定答案或存在著多種不同的思維活動。沒有發散，就無所謂“創新”，在教學中要充分重視學生的發散思維的訓練，安排一些能刺激學生發散思維的環境，精心選擇一此發散點，逐漸養成學生的發散思維能力。

例如：學習到7-3時，要學生說出怎樣想，對學生沒有限制，怎么計算就怎樣說。同學們有的說想組成，3和（）組成7；有的說分成，7可以分成3和（）；有的說想加法，（）加3得7。這里不給學生一個固定的模式，讓他們大膽去嘗試，在知識的海洋里遨游。又如：讓學生開展小組討論，根據圖形說一句完整的話，看誰說得多，這時學生都躍躍欲試，從多角度地解答了這道題：1、△比○多2個，2、○比△少2個，3、5比3多2個，4、3比5少2個，5、○再添上2個就和△同樣多，6、△減去兩個就和○同樣多……經常采用這種訓練方式。讓學生自主學習。教師只作適度點撥，充分體現了學生的主體地位，學生產生了思維的興趣。促進智力的發展。為培養創造力奠定基礎。

四、鼓勵質疑問難

“學貴有疑”，疑是創新的起點。質疑基礎是要對知識內容有一定程度的理解和思考。學生能夠質疑問難，是主動學習的一種表現，更是培養創新意識所不可少的。因而應該鼓勵學生在膽質疑，對前人尚未提示的事物的規律，要勇于發現，即使有些發現是錯誤的。教師要從積極的方面加以鼓勵，并幫助學生找出錯誤的原因，不挫傷學生創造思維的積極性。例如：教學《加減混合》后，學生提出“不按從左往右的順序計算可不可以。”我出示4+3-2要求同學獨立解答比較，發現了“4+3-2=5，4+3-2=5”運算順序不一樣，但計算結

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果相同，這時大部分同學認為，運算順序不同，但并不影響計算結果。因此，大家認為，加減混合運算可以改變運算順序。我又問：“所有的加減混合運算都可以改變運算順序嗎？能從書本中找個例子來說說嗎？”有的學生舉例“4-3+2”就不能改變它的運算順序，通過比較，得出結論：有時加減混合運算可以改變運算順序，但一般應按從左到右依次運算。這樣讓學生質疑問難，激起學生好奇心、求知欲，學生自行解答后有著強烈的愉悅感和滿足感，培養了學生的創新意識。

（作者單位：福建省南安市英都中心小學）endprint