幼兒教師實踐性知識生成研究中亟待解決的問題

楊琛

摘 要： 幼兒教育要求幼兒教師具有較豐富的實踐知識，本研究回顧了近來幼兒教師實踐性知識生成研究，發現職前幼兒教師實踐性知識生成研究中存在亟待解決的一些問題：缺乏職前幼兒教師實踐知識生成過程、生成心理模式、生成動力系統方面的探究。

關鍵詞： 幼兒教育 實踐性知識 生成研究

幼兒教育是一種生活教育。20世紀90年代國家開始倡導以兒童為中心的領域課程活動，和傳統的知識課程相比，這要求幼兒教師在流動多變的教學情境中，利用自己可以直接行動的實踐性知識處理具體問題，促進幼兒發展。這種課程理念的倡導，無形中對幼兒教師素質提出了更高要求。

如上問題也是目前貴州省各高校幼教專業發展的難題，原有教師培養體制不重視教師實踐性知識的生成，容易導致剛入職的幼兒教師的知識結構偏重理論，進行教育實踐的能力不足，難以在短時間內勝任幼兒園工作，表現甚至不如中專院校培養的幼兒教師。所以，研究高校職前幼兒教師實踐性知識生成問題，迫在眉睫。

一、幼兒教師實踐性知識生成研究回顧

（一）什么是教師實踐性知識

1.內涵

李德華認為，教師實踐性知識是以實踐者的生活史為背景，建立在對教師自身的實踐的反思基礎上，借助教育理論觀照下的案例解讀和教學實踐中問題的解決，逐漸積累而成的富有個性的教育實踐的見解和創意。[1]該定義從教師實踐知識生成的角度，強調了教師自身對實踐的反思，尤其是指出了解決問題在教師實踐性知識生成中的重要性，具有很強的操作意義。

2.幼兒教師實踐性知識的特性

（1）情境性。教師實踐性知識是源于實踐的，必然與有限的情境密切聯系，雖然沒有人們熟悉的傳統意義上知識的系統性和普遍性，卻是一種鮮活有用的知識。從幼兒園工作中觀察到，某位教師所獲得的實踐性知識，一般來說基本適用特定情境，比如某個學科，某個年級，某段教學內容的知識。

（2）默會性。所謂默會，即這種知識真實地存在教師的知識結構之中，隨時指導教師解決實踐中的問題，但是教師卻無意言說或是無法言說，因為經常作為隱形知識發揮作用，教師本身亦不會關注其是否系統、精確，所以很難被確證。

（3）個體性。教育實踐很大程度上是教師個體的實踐，在過程中逐漸積累的教師實踐性知識，受教師個人生活、個性的影響，存儲在教師個人的頭腦中，為教師個人享用，所以帶有很濃重的個體色彩。

（4）生成性。當教師以教育者的主體身份參與到教育實踐中，受自身不同知識經驗和背景影響，對客觀實踐的理解和解釋是不同的，在教師依據這些理解和解釋，主動對教育情境中的信息進行選擇加工，且處理具體問題時，實踐性知識就自然建構生成了。這個過程與傳統認知主體被動接受知識是截然不同的，完全由教師本人主導和自覺進行，自然生發。

（二）幼兒教師實踐性知識生成途徑的研究回顧

幼兒教育和中小學教育有很大差異，相應幼兒教師實踐性知識的生成也有其獨特之處。近年來，幼兒教師實踐性知識生成途徑方面頗受關注，有不少成果涌現，如：方紅強調重新詮釋“知識”的內涵、反思自身的教育實踐行為、正確運用教育敘事策略、建立學習共同體[2]；王萍，劉劍嘯，付清華的教師成長檔案袋；張立新提出源自于個體生活史的教師“自我”的建構；徐立波的顯性知識與隱性知識相互轉化的SECI模型；李丹的整合各類資源、體驗觀察生活、參與實習實踐；劉東敏的個體教育實踐、實踐性知識共享、現代信息網絡；陳興華關鍵事件的描述與反思、教師生活史敘事反思、“一日生活”觀察反思、移情反思、學習共同體和在參與課程開發中持續反思[3]。

以上研究充分強調了幼兒教師作為主體在生成實踐性知識中的重要作用，強調了行動—反思在實踐性知識生成中的重要地位，極大地突破了以往職前幼兒教師研究過于強調理論知識對教師培養作用的傳統思路，為職前幼兒教師培養提供了解決問題的新途徑。

二、職前幼兒教師實踐性知識生成亟待解決的問題

目前職前幼兒教師生成多局限于途徑的研究，如何有效建構自身的實踐知識體系，還需做好深入研究。

（一）缺乏職前幼兒教師實踐性知識生成過程的研究

這一關鍵點的缺失，直接導致現階段高校職前幼兒教師對課程改革無所適從，在缺乏強有力理論支持的狀況下，課程設置者簡單認為，增加教育實踐學時即可幫助職前幼兒教師生成實踐性知識。這種過于簡單狹隘地理解實踐性知識生成的做法，嚴重忽略了職前幼兒教師主動建構實踐性知識的積極性，有舍本逐末的嫌疑。

其實，教師實踐性知識生成橫跨知識、技能及態度等方面的學習領域，是一種綜合性的習得性知識，其學習有種頓悟的特點，非常適合開展生成過程方面的研究。

（二）缺乏對職前幼兒教師實踐性知識生成心理模式的研究

以往研究教師實踐性知識時，由于過于強調理論知識和實踐性知識的區別，完全排斥傳統知識生成的思維模式，導致教師實踐性知識生成研究與現有認知心理學的分離。

其實，既然建構主義并未否定結構性知識的存在，其倡導不尋求“永恒結構”，認為不存在唯一的、確定的標準，認識者是依賴于自己已有知識、經驗背景主動建構獲得對事物的理解，從而生成新的知識，但同樣認為：“學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經驗背景知識。”[4]

我認為建構主義確實把大量與教師經驗相關的認知納入了知識的范疇，但并未排斥已有結構性知識的存在。何況，人類認知心理學研究的是人腦慣有的思維規律，無論贊同何種知識的存在，生成知識的思維規律無論如何都是客觀存在的，所以分析教師實踐性知識生成的心理模式，揭開其生成的心理規律是必要的。

（三）缺乏對職前幼兒教師實踐性知識生成動力系統的探究

建構主義強調了學習者的自主性，但涉及這一塊的研究往往語焉不詳，讓人摸不著頭腦。其實，在職前幼兒教師實踐性知識生成中，態度往往是決定質與量的重要因素。對人類大腦的研究表明，在進化過程中，掌控人類情緒的中樞比理智中樞早出現幾百萬年，所以在實踐知識生成的過程中，如果有積極情緒伴隨，則將事半功倍。這一點與建構主義強調教師生成實踐性知識的自主性不謀而合，因此，有研究的必要。

參考文獻：

[1]李德華.教師實踐性知識初探[D].山東師范大學，2006.

[2]方紅.緘默知識：幼兒教師專業成長的實踐性智慧[J].徐特立研究——長沙師范專科學校學報，2007，1.

[3]陳興華.實踐性知識與幼兒教師職前教育改革[J].周口師范學院學報，2012，3.

[4]高文譯.教育中的建構主義.華東師范大學出版社，2002.endprint