“同構”意識下的語文文本審美性解讀

新課程理念下，“同課異構”、“單元整體教學”實踐此起彼伏，語文教材更具開放性，教法更具靈活性；這就要求教師在文本解讀上具有創造性思維，形成個性閱讀、多元化解讀的觀念。在此背景下，同構意識下的文本解讀顯示出它獨特的魅力。起源于美學思想中的“同構”，筆者將其做了一個概念延伸，語文文本解讀中的同構，可以理解為：不同內容形式的文本之間，存在某種相同或相類似的系統結構，也就是對象的同構性，利用這種同構性，能激起相同的審美經驗。

一、對話心靈，同構文本思想情感

文字的背后是人的心靈世界，所以我們解讀文本的出發點和歸宿，都應該是人，是人的情感，人的心靈，人的精神。借助“同構”意識對文本進行細致解讀，認知異中之同，抓住不同文本背后作家內心情愫的相似點，有助于我們更近距離的理解作品深刻的思想。

朱自清的《荷塘月色》和郁達夫的《故都的秋》都曾先后被選入中學語文教材中，兩位作者分別屬于“五四”散文流派中的寫實派和浪漫感傷派，一個樸素自然，一個率真任性，不同的性格和經歷造就了他們風格迥異的散文。《荷塘月色》以一曲“淡淡的喜悅、淡淡的哀愁”的情感基調總括文章，似與郁達夫的《故都的秋》中的“閑愁”有著異曲同工之妙。

朱自清筆下的荷塘——美麗詩意。無論是“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子”的月下荷塘，還是“月光如流水一般，靜靜地瀉在這一片葉子和花上，薄薄的青霧浮起在荷塘里”的塘中月色，給予我們的都是一抹迷蒙輕淡，感受到的都是先生的“心靜意閑”。然而，看似描寫片刻自由的淡淡喜悅，字里行間依然流露出作者始終無法擺脫的隱隱哀愁。作為一個有正義之感的知識分子，殘酷的現實擊碎了他唯一的勇氣，所以他只得以消極的態度來表現自己的不滿。先生偏在血腥濃襲之時贊荷花、頌明月，其實是以荷花、明月來象征自我高潔的人生態度，是對理想追求采取的隱筆敘寫。

而《故都的秋》中郁達夫的“閑愁”，又何嘗不是這般？周作人在《文章的放蕩》中提出“蕩子精神，賢人行徑”，這八個字很好地概括了他的閑意憂愁。郁達夫的“蕩子精神”，可以理解為：擺脫世俗的束縛，對自己的生命時光多一份自主把握。于是，在文中有了“早晨起來，泡一碗濃茶，向院子一坐”的淡雅；有了流連秋槐落蕊輕掃之后“灰土上留下來的一條條掃帚的絲紋”的細膩與清閑；有了“都市閑人咬著煙管，在雨后的斜橋影里”互話秋涼的緩慢悠閑。對自然的迷戀，這使郁達夫得到了暫時的解脫與安寧。但同時對國家的憂患意識以及自身命運的苦難與孤寂又迫使這份“閑適”中多了一絲愁情。“流浪與思鄉的情結”、“沉淪與自省的情懷”，無不體現了郁達夫的“賢人行徑”。這種“深沉、幽遠、嚴厲、蕭索的感觸”被作者以一種詩意的舒緩筆調盡情地宣泄在對自然景物的描繪中，無家可歸、有家難歸與有家不能歸的種種矛盾心態，使他的作品蒙上了一種感傷、頹廢的情調。

二、知人論世，同構文本文化背景

解讀文本就是理解作者，了解作品與作家本人的生活思想以及時代背景，揣摩不同時代作者思想文化的內在聯系，在“同構”中獲得接近作者“真實”的解讀，與作者在人性、人生等層面上進行跨時空的交流。

《勸學》與《師說》可謂是膾炙人口的名篇，兩篇文章同時選入上海市二期課改新教材古代散文單元，分別以荀子之文嚴謹詳密，韓愈之文筆力雄健開宗明義。作為教材編訂者更多地注意到了兩篇散文在寫法和結構上的不同，卻鮮有關注到文本背后的文化意蘊。我們經常在解讀文本時強調“知人論世”，而文化背景的“同構”意識，可能成為深入解讀這兩篇文章的關鍵。

荀子，可謂是戰國時期的儒學宗師；而韓愈，作為唐朝儒學復古運動的倡導者，也成為了儒學承前啟后的新起點。因此，兩人可以說在思想上是一脈相承。在中國思想史上，儒家對于道德的充實、人格的偉大、情操的完美非常重視，孜孜以求。儒家所設計的理想人格是圣人，通讀《勸學》全文知道：荀子強調的學習對象是品德的學習。文章通過“吾”“君子”“圣人”三類人表述了如果君子不停的積累善行，養成高尚的品德，自然會心智澄明，也就具有了圣人的精神境界。而韓愈，作為當時具有用世之志又信守儒家傳統的士大夫，面對“師道之不復”的社會風尚，決心挽救世風，以重新振興儒家精神和經典倫理道德的形式來挽救社會危機，因此“韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學，作《師說》，因抗顏而為師”。韓愈之可貴，在于既有抗俗之心，又有抗俗之力，并提出擇師的標準：“圣人無常師”、“三人行，則必有我師”。因此《師說》一文可謂是借從師、說勸學，這也是韓愈獨具匠心之處。

三、高屋建瓴，同構文本藝術手法

課文《前赤壁賦》首次提出了“主客問答”的結構形式。這種虛設人物問答的結構并不是蘇軾的獨創，可以追溯到《詩經》、楚辭、先秦諸子散文和歷史散文中。這種問答結構并不僅僅是一種純粹的論辯技藝，而是一種“有意味的形式”。主客之間互相辯難，波瀾起伏，首尾一體，能把復雜的內容和情感納入一個相對嚴謹的整體之中，將文章提升到一個更高超的藝術境界。巧妙利用這種問答藝術的同構，能夠幫助我們更好的理解和領悟語文教材中古代散文的思想內涵。

《前赤壁賦》中“客”與“蘇子”看似兩人，實為一體。主和客其實是蘇軾人生的兩個層面，作為道者的蘇子達觀自由，隨遇而安，自適灑脫；作為儒者的蘇軾以客的形象出現，悲觀無奈，哀嘆人生須臾，生命渺小。主客體之間的對峙和疏遠最終在寧靜恬適的自然環境中完全消失，達到了真正的物我兩忘、身與物化的至樂之境。《秋水》一文中，外冷內熱的莊子假托河伯與北海若這兩個虛構人物的對話，向我們展示的是一個真實的現實世界。如果說河伯被設為莊子思想的對立面，那么北海若則是莊子自己的化身，主張“道法自然”的莊子透過北海若之口清晰地宣揚了他“認識無止境”的哲學思想。同時我們從河伯的身上，看到了一個真實的莊子：世界之大，因無知而自滿，只會成為笑柄；如果敢于自省，錯而改之，善莫大焉。《屈原列傳》中屈子流放，行吟澤畔，采用了與漁父的對答這種文學手法，表現了屈原自己內心的一種矛盾，和在矛盾面前最終的抉擇。文中的漁父只是一個虛構的人物，屈子的執著和漁父的曠達對立而統一，是面對困厄處境屈原內心的兩個層面：社會既然如此，我何苦這么執著，應該去適應現實的改變；我的政治理想、人格追求，不能夠為一時名利所誘惑、壓力所動搖，我要堅持。最終這兩種聲音，化為兩個形象，就有了漁父和屈原的這番經典對話。

結束語：“比較是一切理解和思維的基礎”，異中構同，使我們在文本閱讀中拓寬視野，發展思維。當我們沉潛于文本，鐘情于文字之時，不妨轉化一下思考，用“同構”視角去解讀文本，用蘊含著文化底蘊的教學風格去感染學生，使學生在熏陶中展開思考，能夠通過人生閱歷和文化沉淀去對文本進行創造性的審美閱讀。

（錢晨 上海外國語大學附屬外國語學校 200083）