學(xué)貴有疑，疑則精進(jìn)

王海燕

最近聽了一節(jié)公開課，講授李白的《蜀道難》。課堂采取小組合作探究的模式，教師課前布置預(yù)習(xí)，讓學(xué)生按小組分工合作，查閱資料對(duì)詩(shī)歌進(jìn)行批注。課堂上，各小組呈現(xiàn)預(yù)習(xí)結(jié)果。學(xué)生發(fā)言非常踴躍，有的負(fù)責(zé)聲情并茂地朗讀，有的負(fù)責(zé)介紹作者和寫作背景，有的負(fù)責(zé)細(xì)致深入地分析詩(shī)歌的意象、意境和情感。教師在學(xué)生發(fā)言后，認(rèn)真加以總結(jié)和提升，學(xué)生訓(xùn)練有素地記錄要點(diǎn)。一節(jié)課下來(lái)，有誦讀，有體會(huì)，有講授，有生成，張弛有度，深入淺出，但總覺(jué)得缺了些什么。

缺什么呢？缺課堂所應(yīng)具備的爭(zhēng)鳴、辯難和質(zhì)疑的過(guò)程。無(wú)論是學(xué)生的發(fā)言還是教師的總結(jié)，都是無(wú)比正確、無(wú)懈可擊的。也就是說(shuō)無(wú)論是生本互動(dòng)、生生互動(dòng)還是師生互動(dòng)，都只是一種“正確”資料的灌輸。究其本質(zhì)，只是在小組討論合作探究外表下的知識(shí)輸送。套用一句廣告語(yǔ)：“我們不鑒賞詩(shī)歌，我們只是鑒賞資料的搬運(yùn)工。”

如果布置預(yù)習(xí)作業(yè)，不追求“完美”，允許學(xué)生的批注是個(gè)性化的理解；如果探究的方式不是照本宣科，那么其他聽講的同學(xué)會(huì)對(duì)個(gè)性化的理解產(chǎn)生質(zhì)疑；如果最后的總結(jié)不是教師投影結(jié)論，那么經(jīng)過(guò)試誤、質(zhì)疑、思考而生成的體驗(yàn)會(huì)長(zhǎng)留學(xué)生心中。由此，我們應(yīng)當(dāng)重視質(zhì)疑在小組合作探究中的作用。

一、解決基礎(chǔ)知識(shí)障礙，查知學(xué)情

建構(gòu)主義的學(xué)生觀強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。質(zhì)疑式教學(xué)在教學(xué)組織形式上更注重從學(xué)生認(rèn)知水平出發(fā)，從質(zhì)疑中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，以及已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的缺失點(diǎn)、生長(zhǎng)點(diǎn)。初讀一篇課文，學(xué)生會(huì)存在文意理解上的障礙。這些問(wèn)題有深有淺，如果在課前幾分鐘讓學(xué)生小組討論，既能檢查預(yù)習(xí)的效果，又能解決一些個(gè)別的、相對(duì)簡(jiǎn)單的問(wèn)題，留下普遍的、相對(duì)復(fù)雜的問(wèn)題重點(diǎn)探討，既查知了學(xué)情又突出了重點(diǎn)。例如講授文言文時(shí)，開始的小組合作中有很多字詞理解上的問(wèn)題，有的問(wèn)得很淺顯、很瑣細(xì)，這就適合小組討論解決，或者教師在巡視時(shí)即時(shí)解決。但是幾乎每個(gè)小組都能發(fā)現(xiàn)一篇文章里重要的實(shí)詞、虛詞、詞類活用等語(yǔ)法現(xiàn)象，有的課下注釋已經(jīng)標(biāo)注，有的根據(jù)語(yǔ)境能夠推測(cè)，有的能根據(jù)已有知識(shí)判斷，有的則需要深入誦讀才能體會(huì)其語(yǔ)氣。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，質(zhì)疑是探究式合作學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。

二、質(zhì)疑辯難，思維碰撞，激發(fā)學(xué)生鉆研的興趣

創(chuàng)造了“56號(hào)教室的奇跡”的美國(guó)傳奇教師雷夫·艾斯奎斯（Rafe Esquith）在他的書中說(shuō)道：“第56號(hào)教室之所以特別，不是因?yàn)樗鼡碛惺裁矗炊且驗(yàn)樗狈α四硺訓(xùn)|西：這里沒(méi)有害怕。”我們的教學(xué)大多強(qiáng)調(diào)正確、有序、嚴(yán)謹(jǐn)，而忽略了求知的過(guò)程。只有讓學(xué)生不畏懼出錯(cuò)，不畏懼辯難，在試誤中修正，在修正中思索，才能越來(lái)越接近知識(shí)的本質(zhì)。還以詩(shī)歌教學(xué)為例，講授《左遷至藍(lán)關(guān)示侄孫湘》時(shí)，有同學(xué)談到自己對(duì)尾聯(lián)的理解，“知汝遠(yuǎn)來(lái)應(yīng)有意，好收吾骨瘴江邊”，表現(xiàn)了作者在交代后事，表達(dá)此去不回，九死未悔的決絕。立刻有同學(xué)質(zhì)疑，認(rèn)為這樣理解太單薄，這句詩(shī)中作者是有情緒的，既有英雄失路之悲，又有仗義執(zhí)言卻因言獲罪的激憤。講授《登高》時(shí)，有學(xué)生認(rèn)為“潦倒新停濁酒杯”是因?yàn)榇藭r(shí)秋意蕭瑟，作者百感交集，悲從中來(lái)，于是拿起酒杯又放下，因?yàn)椴缓染票葧筹嫺颖础Ｋ远鸥Φ谋钆c李白的悲愁是大不同的。也有學(xué)生質(zhì)疑：結(jié)論是可以認(rèn)同的，但從全詩(shī)來(lái)看，此時(shí)的杜甫漂泊無(wú)依，顛沛流離，加上年老多病，本想登高遠(yuǎn)眺，借酒澆愁，無(wú)奈年老體弱，一杯濁酒也喝不成了。經(jīng)過(guò)了質(zhì)疑辯難，激發(fā)了學(xué)生研讀的熱情和探究的興趣。因此，有質(zhì)疑的探究是高效互動(dòng)的探究，有質(zhì)疑的合作是思維碰撞的合作。

三、敢于解疑，合作探究，培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力

質(zhì)疑是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，只有會(huì)分析解決問(wèn)題，才能抵達(dá)成功的彼岸。質(zhì)疑畢竟是手段，解疑才是目的。誰(shuí)來(lái)解疑呢？韓愈在《師說(shuō)》中說(shuō)：“師者，所以傳道受業(yè)解惑者也。”但在實(shí)際教學(xué)中，解惑不能只是簡(jiǎn)單的一問(wèn)一答。對(duì)于一般的問(wèn)題，教師應(yīng)啟發(fā)學(xué)生思考，當(dāng)堂解決。對(duì)于極具探討價(jià)值和思維張力的問(wèn)題，則要留給學(xué)生思考、研讀、探究的空間。例如學(xué)生在讀《蘭亭集序》時(shí)，看到“一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”，提出了一系列疑問(wèn)：“當(dāng)時(shí)的人為什么有‘一死生、齊彭殤的觀念？”“古詩(shī)十九首中也有對(duì)人生苦短的看法‘人生天地間，忽如遠(yuǎn)行客‘生年不滿百，常懷千歲憂，晝短苦夜長(zhǎng)，何不秉燭游，這和作者的觀點(diǎn)有什么異同？”學(xué)完《登高》《旅夜書懷》，有學(xué)生問(wèn)道：“同樣處境困厄，在《茅屋為秋風(fēng)所破歌》中，杜甫仍有‘安得廣廈千萬(wàn)間，大庇天下寒士俱歡顏這樣溫暖的希望。而這兩首詩(shī)歌中，為什么只有無(wú)盡的潦倒和凄涼？”每當(dāng)聽到這樣的問(wèn)題，我都心生感動(dòng)，感動(dòng)于學(xué)生的細(xì)膩與豐富，同時(shí)又覺(jué)得這樣的問(wèn)題相當(dāng)可貴，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生分組閱讀相關(guān)作品，查閱資料，了解時(shí)代風(fēng)貌和創(chuàng)作背景，用豐富的聯(lián)想和想象，大膽地進(jìn)行個(gè)性化閱讀。這樣，不僅豐富了對(duì)作品的理解，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生解決問(wèn)題的能力。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)·課程目標(biāo)》中提出：要讓學(xué)生“學(xué)習(xí)從習(xí)以為常的事實(shí)和過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，培養(yǎng)探究意識(shí)和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的敏感性。對(duì)未知世界始終懷有強(qiáng)烈的興趣和激情，敢于探異求新，……獲得新的體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)”。因此，在小組的合作探究中，應(yīng)營(yíng)造質(zhì)疑的氛圍，激發(fā)質(zhì)疑的興趣，培養(yǎng)解決問(wèn)題的能力，從而使課堂更加異彩紛呈。