高職教師校本培訓探索與實踐

向瓊+劉安華

作者簡介：向瓊（1979－），女，廣東河源職業技術學院講師，碩士研究生，研究方向：高職教育教學、漢語言文字學。（廣東 河源/517000）

劉安華（1960－），男，廣東河源職業技術學院校長，博士研究生，研究方向：高職教育教學、高分子材料與工程。（廣東 河源/517000）摘要：高職教師校本培訓是以學校為培訓基地，依據高職教育教學對教師的職業要求，促進教師職業教育教學能力提升的一種有針對性的培訓形式。將校本培訓與教學改革相結合，實施教師職教能力培訓與測評, 可從根本上推進教學由教師為中心的傳授模式向“行動導向”的“教學做”一體化模式轉變，從而更加適合高職教育教學需求。

關鍵詞：校本培訓；職教能力

中圖分類號：G715文獻標識碼：A文章編號：1005-1422（2014）07-0047-03一、概述

教師職業教育教學能力（簡稱“職教能力”）是衡量一名高職教師的基本標準，是指教師在教育教學活動中完成教學任務應具備的各項能力的總和。

河源職業技術學院（以下簡稱“河職院”）在教師職教能力培養方面，除了國（境）外學習、國內專家培訓、進企業鍛煉和人才引進等常規途徑之外，從2008年開始，傾力實施了校內“職教能力培訓與測評”工作。學校按照高職教育對教師的素質和能力要求，將校本培訓與高職院校教育教學改革相結合，設計了以“工學結合”為切入點,突出能力目標、項目任務載體、能力訓練、學生主體、知識理論實踐一體化的課程教學要求，同時滲透職業道德、滲透職業素養的職業教育教學能力培訓與測評總體方案。教師職教能力培訓與測評工作是河職院建校以來規模宏大、影響深遠、效果顯著的一次教學改革活動，從根本上推進了學校課程教學由教師為中心的傳授模式向“行動導向”的“教學做”一體化模式的轉變，對學校教改產生了深遠的影響。

二、提高教師職教能力的意義

（一）通過培訓與測評樹立了現代職業教育理念

通過幾年的學習與實踐，全校上下轉變思想、更新觀念，基本形成了以下共識：一是高職教育必須確立“高等教育”和“職業教育”有機結合的類型特色；二是形成了高職教育必須服務于行業、服務于地方社會經濟建設，構建有特色的專業格局和專業建設思路；三是認識到舉辦高職教育必須體現“以學生為中心、以能力為本位”的教育理念；四是充分認識到工學結合教育是高職人才培養的基本途徑，是高職教育發展的必由之路。

（二）通過培訓與測評改革高職教育教學模式

注重實踐。我校通過教師職教能力培訓與測評，確定了“行動導向”教學模式。強調在提高實操能力的同時，體現知識的完整性和系統性。

注重職業素養。為了培養學生的專業技能，一些高職院校常常偏重學生職業技術方面的學習和提高，擠壓了人文素質教育的空間和時間。職業教育應加強人文教育，注重技術教育與人文教育的相互融合，促進學生的全面發展。通過教師職教能力培訓與測評，在課程教學中滲透了職業道德和人文素養。

三、教師職教能力校本培訓實踐

1.核心原則

高職院校培養的是高端技能型人才，處于職業教育“教”與“學”過程中心的不是簡單的理論內容的傳授，而更多的是經由職業實踐——工作過程分析和歸納所確定的重要職業能力的培養。高職教育的教學要求決定了教師的職教能力中最基本也是最為核心的能力就是以工學結合為切入點,運用“6+2”基本原則開展課程教學設計、組織教學的能力。“6+2”原則中的“6”是指：

（1）工學結合、行動導向。行動導向就是根據典型工作崗位的工作任務來設計學生的學習任務。課程教學設計必須堅持“工作過程”與“學習過程”相結合，根據技術領域和職業崗位的任職要求，以真實工作任務及其工作過程為基礎，整合、序化教學內容。

（2）突出能力目標。在進行課程設計時，首先要明確該課程在整個課程體系中的地位，確定課程的整體目標，特別是課程的能力目標。

（3）項目任務載體。在歸納出職業能力之后，教師以項目為載體，訓練學生的職業能力。在課程設計中，尤為重要的就是要選擇、設計一個或幾個貫穿整個課程的綜合項目，作為訓練學生職業崗位綜合能力的主要載體。項目要具有實用性、綜合性、典型性、可行性、趣味性。項目設計的好壞在很大程度上決定了課程教學的成敗，因此，課程綜合項目的設計，最考驗任課教師的功力和水平。

（4）能力訓練。教學以學生能力的提高為目標。根據職業能力培養的需求，在項目下要確定若干個訓練任務，用以訓練學生的單項能力。這種任務驅動的教學方式更注重學生的動手能力、實踐能力，在實踐教學的過程中教師根據學生的實操情況及時給與指導，解決各種問題與難點，最終實現學生能力的提高。

（5）學生主體。教師是學習過程的組織者與協調者，學生是學習過程的中心與主體。學生主體性教學就是要遵循學生職業能力培養的基本規律，要最大限度地給學生創造情境、提供參與的機會，培養學生的動手實操能力、獨立思考能力、創新能力等，使學生的自主性、能動性、創造性得到充分發展。

（6）知識理論實踐一體化的課程教學。課堂教學應堅持行動導向，突出學生實際動手能力的培養，盡可能做到理論與實踐同步，在教學中實現知識、理論、實踐（教、學、做）的一體化。

“6+2”原則中的“2”是指：（1）把某些課程教學內容（如德育等）滲透到所有課程中去（簡稱滲透職業道德），不僅僅是依賴集中上課的方式。（2）把職業能力中的核心能力（如外語、自學、交流、合作、解決問題、信息處理、創新、數字應用能力等）滲透在課程教學中去（簡稱滲透職業素養），而不僅僅依賴獨立的某種通識課程。

·師資建設·高職教師校本培訓探索與實踐2.職教能力培訓與測評工作的基本要求

（1）強調教師的主導性地位與作用。職教能力培訓要求教師本人先做好課程設計，再與指導教師討論，完善設計。這個過程始終要強調教師的主體性地位與作用，以發揮全體教師的學習積極性和促進教師能力提升為目的，教師是主動參與培訓而不是“被培訓”。同時整個培訓過程需注重教師的信息反饋，關注教師對教學改革的意見和看法，包括對培訓內容、指導教師、培訓方式等各方面的反映，強調教師的主人翁意識和責任意識。

（2）學校統籌，按需培訓。職教能力培訓由學校自主規劃、自行組織，不僅培訓的目標和理念由學校確定，培訓方案由學校自身研究設計，培訓的內容與學校的專業建設、課程建設、教材建設等緊密相關，可以結合實際解決教師教育教學實踐中的難題，學其所需、學以致用。此外，職教能力培訓采用的是指導教師一對一培訓、二級學院評委集中點評的運行機制，培訓力量多數來自學校內部。

（3）注重教師“雙師”素質和實踐能力的提高。職教能力培訓完全按照高職教育對教師的素質和能力要求，根據教師的個性差異開展針對性培訓和個性化培訓，實現“在做中學，在學中做”，達到因材施教的效果，并及時關注教師對培訓內容的理解和掌握程度，通過對教師參加培訓前后課程設計的比較，教師培訓前后教學理念、教學能力、教學效果的變化，了解培訓的效果。

（4）實現培訓機會均等。職教能力培訓與測評不是極少數教師參與的培訓活動，而是將培訓面擴大到全體教師，建立和實施了均等機會的培訓，避免傳統師資培訓中機會不均等的問題。

3.教師職教能力培訓與測評工作的實施

2008年河職院啟動第一輪職業教育教學能力培訓與測評工作。每位教師自選一門正在講授或已安排要講授的課程，進行課程整體教學設計和單元教學設計，通過集中培訓、指導教師“一對一”培訓，反復修改，根據學校的條件實際，設計最恰當的訓練項目和教學任務，在完成項目設計后參與測評。測評過程分三個步驟：5分鐘整體設計說明，15分鐘單元授課，并接受評委的質詢。教師在課程教學設計、反復點評、接受測評的過程中轉變了觀念、提高了能力。

2011年，為了鞏固培訓測評成果，防止出現上課與測試“兩張皮”的現象，學校又啟動了“回頭看”工作，即職教能力培訓與復評工作，通過隨堂聽課的方式，隨時督查教師的教學情況、教學效果。2013年，啟動了第三輪培訓與測評。在復評方式的基礎上，加上了團隊測評環節。目前，學校已形成職教能力培訓測評與復評的常態化機制。常態化職教能力培訓、測評與復評程序見圖1。

4.加強制度與機制建設，提供強有力的保障

（1）組織保障。任何的教學改革，都必須得到學校的大力支持。職教能力培訓與測評工作啟動之初，學校成立了職教能力領導小組，由設人事處負責職教能力培訓與測評常務工作。

（2）制度保障。2008年學校出臺了《河職院教師職教能力培訓與測評辦法》，實施職教能力培訓與測評工作兩年后，學校積累了大量的經驗，又于2010年和2013年兩次對教師職教能力培訓與測評辦法進行了修訂、完善，相繼出臺《河職院教師職教能力培訓與測評工作管理程序》、《河職院教師職教能力復評工作管理程序》，使職教能力測評與復評工作常態化、制度化、規范化、程序化。文件進一步對該項工作的管理職責、測評標準、獎罰標準以及申請、培訓、測評、復評、資料歸檔等工作環節的管理要求和管理程序作出規定，建立了完善的申報、培訓與測評程序。

（3）經費保障。在每年的師資培訓預算中，設立教師職教能力培訓與測評工作專項經費。用于測評教師的獎勵、指導教師的津貼、各級評委的補助等，以此鼓勵教師積極參與職教能力培訓與測評。

四、教師職教能力培訓與測評的成效

1．促進了教學方式的轉變

在先進教育觀念的指導下，教師堅持以能力培養為重點 ，以工作過程為導向，依據職業崗位所需要的能力、知識、素質要求整合教學內容，打破傳統靜態的知識體系，重構課程體系，通過項目對能力進行反復實訓，在這個過程中保持了職業活動的完整性，實現了課程教學的“教、學、做”一體化。職教能力培訓與測評項目的實施使全校教師的教學觀念發生了明顯的轉變，從傳統的教學理念逐步轉變為先進的職業教育觀念。

2.促進了學校教學條件建設

職教能力培訓與測評工作極大地推動了學校教學條件的建設。職教能力培訓的核心是以“6+2”為基本原則，實現“教學做”一體化設計，要求教師在教學中突出項目任務對學生能力的實訓，做到知識、理論和實操的時間、地點合一。要達到這樣的目標，就要求學校為師生教學提供真實的環境。所以，學校非常重視教學條件、環境的創造與改善，使學生的學習、實訓、實習過程實現生產化。

一是全方位加強實訓室改造與建設。通過撤銷、合并和新建的方式，形成了機電類、電信類、管理類、人文類和藝術類5個校內實訓室集群，各專業將教室和實訓室合二為一，建立了多個一體化實訓室、實訓車間。

二是與企業深度合作，通過引企業進校園，融專業入產業，共建了萬綠湖旅行社大學城營業部、豐達微電容車間等10個校內生產性實訓基地。

三是建設技術推廣及來料加工型實訓基地，以產帶訓，以產養學。主要通過開發和創新新技術、新產品、新工藝，承接社會產品加工等方式，將工作任務與技能訓練相結合，如西安交大快速成型粵東推廣基地、河職院工模生產車間等。

3.提升了教師的職教能力

職教能力培訓與測評使全體教師樹立了先進的高職教育教學理念，熟練掌握高職教育課程教學設計的方法與技術，全面提升了高職教育課程教學的能力與水平。通過職教能力培訓與測評，強化了教師“教、學、做”一體化的理念，各專業基于工作過程系統化開發課程，依托校內外實訓基地，以“項目導向”、“任務驅動”等教學方式積極推進“教、學、做”一體化教學改革，不僅教師的課程教學能力得到提高，學校也在短時間內培養了一支適應工學結合人才培養模式改革需要的、綜合素質高、教學能力強的師資隊伍，在職教能力培訓與測評工作中涌現出一大批優秀的教師及教學團隊，他們認真而嚴謹地設計了一大批優秀的課程教學設計，收到了較好的實施效果。學校根據教學需要，以教師在職教能力培訓中精心制作的整體設計和單元設計以及富有特色的講義為基礎，組織教師編寫富有本校特色的教材，開發或改編課程、設計方案，以此鞏固和固化教學改革的成果，提高了教師的創新能力、專業水準。

4.提高了教育教學質量

課程教學改革效果大面積快速凸現。通過教學任務的訓練，增強了學生的動手實操能力，課堂教學氛圍活躍，學生參與度高。學校還推行以賽促學，以各種競賽為切入點，強化學生實踐與創新能力的培養，學生積極性高。近幾年，我校學生參加各種技能大賽，成績顯著，共有700多人次在各類省級以上大賽中獲獎，其中獲國家級一、二等獎27項，省級一等獎36項，獲獎名次、數量均在全省高職院校中名列前茅。特別值得一提的是，2008年以來，在被譽為高職院校奧運會的“全國高職院校技能大賽”（天津）中，我校代表隊獲得一等獎5項，二等獎5項，三等獎7項。

參考文獻：

［1］姜大源．職業教育教學［M］．北京：教育科學出版社，2006.

［2］戴士弘，畢蓉．高職教改課程教學設計案例集［M］．北京：清華大學出版社,2007.