《學記》與昆體良《雄辯術原理》的比較及其對高校英語教學的啟示

馮琳娜

（陜西警官職業學院 基礎部 英語教研室，陜西 西安 710043）

我國先秦時期的儒家學派總結其教學經驗寫成了《學記》，該書被認為是“我國古代最早的成體系的教育學作品”。[1]而在大約三百年后出于古代羅馬教育家馬庫斯·法比尤斯·昆體良（公元35—110年）的《雄辯術原理》，則是古希臘古羅馬教學經驗的概括。雖然誕生于不同的時空，這兩本教育著作都無一例外的以其博大精深的教學思想稱道。通過研讀比較《學記》與昆體良《雄辯術原理》，可以看到這兩者在因材施教的教學原則與循序漸進的教學方法方面的相似之處。

首先，兩者都提倡因材施教的教學原則。《學記》明確指出“學者有四失”的教學對象差異性即“或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止”。[2]可見學生的學習有各自不同的缺點，教師必須“知其心，然后能救其失也”，也就是說教師在教學中要了解自己的學生的特點，因材施教，有的放矢，針對不同特質和基礎的教學對象要選擇適當的而非千篇一律的教學內容與教學方法，方能事半功倍。《學記》所倡導的這種“君子之教，喻也”，“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”的學生觀，在今天看來也是走在世界教育理論前沿的，因為這種學生觀不同于傳統的以教師為教學主體的觀念，而是凸顯了學生在整個教學環節中的主人翁地位，換言之學生不再是被動地接受而是主動地吸收教學內容。對于因材施教的教學方法的提倡，還體現在《學記》對“今之教者”的批判，“使人不由其誠，教人不盡其材，”教學不能達到應有的效果也就不足為怪了。[5]《雄辯術原理》：昆體良認為，人的秉賦不同故而采用的教學方法也要隨之不同。這就要求教師要依據學生的傾向和才能進行教學。具體到培養雄辯家的目標，則應根據每個學生的氣質來訓練他們，譬如說有的學生適宜以優雅的態度演講，而有的學生則恰恰相反即生機勃勃的演講風采更適合他。[4]可見，《學記》與昆體良《雄辯術原理》均體現了以學生為中心、因材施教的教學原則。其次，兩者都強調循序漸進的教學方法。《學記》：“比年入學，中年考校”，到了入學的年齡要入學，每隔一年進行考試。“一年視離經辨志，三年視敬業樂群，五年視博習親師，七年視論學取友”，“九年知類通達，強立而不反”，強調了教學是一個步步為營、層層深化的過程。[5]這一過程從時間概念來說，是與學生的年齡或是說身心的發展步調相互協調的；而就教學內容本身而言，亦是體現了由易到難、由淺及深的漸進理念。而在《雄辯術原理》中昆體良認為，教育必須要遵循年齡的特點與接受能力。比如，在初學閱讀時，他指出不可以讀得太快等等。以上種種理念，無不反映了教學的循序漸進原則。[6]總之，因材施教、循序漸進這些教學觀點，在《學記》與《雄辯術原理》中我們都能看到。這些積極的教育理念，時至今日仍舊不失指導意義。筆者將聯系自己的英語教學經驗，談論一下因材施教與循序漸進這些教學觀點對于當前高校公共英語教學的啟示。

1.因材施教意味著針對不同的學生，要有不同的教學方法。然而，在筆者看來，當前的高校公共英語教學的課堂上，很難實現真正意義上的因材施教。高校的公共外語教學與英語專業的英語教學面對的教學對象是不同的，這種不同主要是在于公共外語教學面對的是非英語專業的全校學生，這些學生的英語水平是參差不齊的。但是，各個高校的公共外語教學卻多在以各專業系部自然編排的班中進行，并沒有考慮到學生英語水平在高考入校后的明顯差異。于是，常出現課堂進度眾口難調的尷尬——有的學生基礎好故而有“吃不飽”的嘆息，而同時又另有若干學生苦于“消化不了”跟得很吃力。可見，要在高校的公共外語教學的課堂上真正實現因材施教，就要打破以往的按學生所屬專業班來進行英語教學的模式，代之以按英語單科水平來編排全校的學生，從而有利于在教與學中有的放矢，事半功倍。具體可以這樣操作：新生入校后進行英語摸底測試，按學生掌握語言的水平來劃分不同的英語教學班。可以分為普通班、快班、提高班三個不同的層次，各層次可視人數規模分為若干的平行教學班（考慮到語言教學的特殊性以小班教學為佳）。在這樣的調整之后，因材施教才有了實現的平臺。其實，這種教學模式的理論依據就是“分層教學”理念。分層教學是一個與傳統的班級授課制截然不同的教學理念。這種新的教學組織形式比班級授課制更能實現“因材施教，有的放矢”，即它可以填補班級授課制不能很好地照顧學生個體差異的缺憾，從而最大可能地激發釋放學生的潛能，使得所有學生都能夠在各自的水平上得到進步，以使教學更加有效。在大學英語教學中，只有承認學生的個體差異，根據差異設立不同層次的教學目標、運用不同的教學方法實行分層教學，才能使每個學生在自己的水平上獲得進步。有學者認為，分層教學應用于大學英語課程這種教學策略可以成為能協調教學要求與學生學習可能性關系的一種非常行之有效的手段，因為它注意到了學生在學習過程中存在的個體差異性，使學生能在自己原有的基礎上獲得較好的發展。[7]也有研究者高度評價分層教學應用于大學英語課程的優勢并且指出，分層教學是能夠實現教學過程最優化的有效途徑。分層教學應用于大學英語課程，教師可以根據學生不同學習層次最大限度地在教學目標、課上提問、教學內容、課前預習、完成作業及課外輔導等多方面進行有針對性的教學，才能使教學過程得以優化。總之，分級教學針對性強，更能事半功倍，提高教學效率，有利于在大學英語課程的教學過程中實現科學化的合理的因材施教。

2.我們亦應重視循序漸進對于語言教學的重大意義。高校大學生們在中學時代所學的英語，更多的只是限于英語基礎知識的積累，具體來講無外乎是單詞的記憶、課文的背誦、語法的練習，而其高考前努力學習英語的目的僅在于會做題，能得分。同時，基于這樣的教學目的，更多的中學英語教師并不重視學生對語言的應用能力。筆者在與大學新生溝通后得知他們的中學老師為了把單詞和語法講清楚，大都選擇了漢語作為主要授課的語言。這實則反映了應考模式指揮棒導致教學方法選擇的一種弊端，即教師以考分為重，而忽視了學生對于英語聽說等實際應用能力的掌握。因為在教師看來，以母語講授英語知識似乎更易被學生接受。但筆者以為，高校英語教師應當在教學中慢慢增加英語作為授課語言的比重，盡量過渡到以英語來解釋英語，循序漸進地讓大一新生逐步適應以英語作為課堂授課語言的英語課堂環境，并以此為契機升華學生的英語語感，以聽導說，讓學生實現用英語思維的習慣，讓英語課成為名符其實的“英語課堂”。

作為一名大學英語教師，我會在今后的教學實踐中，把上述的教學理論與方法應用于我的課堂教學，以提高教學的有效性，引導學生學好英語。

[1]全國十二所重點師范大學聯合編寫.教育學基礎[M].北京：教育科學出版社，2002：15.

[2]高時良.學記研究[M].北京：人民教育出版社，2006：154.

[3]高時良.學記研究[M].北京：人民教育出版社，2006：124.

[4]騰大春.外國教育通史第一卷[M].濟南：山東教育出版社，2005：306.

[5]高時良.學記研究[M].人民教育出版社，2006：81.

[6]騰大春.外國教育通史第一卷[M].濟南：山東教育出版，2005：307-308.

[7]邱明明.大學英語分層教學模式的構建[J].高教與經濟，2006，（4）：73-76.