淺談小學英語課堂提問的層次性

肖薇

（河北省唐山市路北區外國語實驗小學，河北 唐山 063000）

淺談小學英語課堂提問的層次性

肖薇

（河北省唐山市路北區外國語實驗小學，河北 唐山 063000）

課堂提問是英語課堂教學的重要手段之一，是教師開啟學生心智，促進學生思維，增強學生的主動參與意識的基本控制手段。教師的提問能力，所問問題的質量都會直接影響課堂學習活動的展開，進而影響教學活動的效果。課堂提問時，教師要精心設計問題，把握提問火候，選好提問方式并及時給予反饋。

小學；英語；提問；層次性

著名教育家陶行知先生說：“發明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨。”課堂提問是英語課堂教學的重要手段之一，是教師開啟學生心智，促進學生思維，增強學生的主動參與意識的基本控制手段。教師的提問能力，所問問題的質量都會直接影響課堂學習活動的展開，進而影響教學活動的效果。課堂提問時，教師要精心設計問題，把握提問火候，選好提問方式并及時給予反饋。提問是課堂教學中常用的一種手段。課堂提問的層次性（回憶、理解、運用、分析、綜合）原則要求教師緊扣教材重點、難點和關鍵，分析教材內容的內在聯系、邏輯順序和學生已有的知識、能力，按照由具體到抽象、由感性到理性的認識規律，由易到難、循序漸進地設計一系列問題，使學生的認識逐漸深入、提高。

課堂教學中的提問包括兩個層次：其一是教師所提問題的本身具有不同的層次，是根據不同的教學要求而設置的教學提問；其二是教師要依據學生的水平與能力的差異向不同層次的學生提問，是根據不同的教學對象而設置的教學提問。

教學提問本身的層次性應符合由低級到高級、由表及里、由淺入深、由具體到抽象、由感性到理性的循序漸進的認識規律。這不僅是教學目標的要求，也是教學內容的層次性處理的要求。

針對學生的水平與能力的差異向不同層次的學生進行提問體現了因材施教的原則，符合教學的可接受性原理。教師的課堂提問要從每一個學生的實際情況出發，對學困生盡可能提出較基本、較淺顯、較容易的問題；對中等生則提出適當思考即可回答通過對比即可判斷的問題；對優秀生可提出較難或較深的問題，使不同層次的學生都在不同的水平上通過自己的努力有所思、有所答、有所得。按不同層次學生的個體差異提問，讓各層次的學生都有回答問題的機會，主體作用得到體現，從而促進個性的發展。

在英語課堂教學中，時常會出現“問而不答、啟而不發”的尷尬局面。從某種程度上講，這與教師提問的難易程度有直接關系，因此，課前教師應認真研究教材內容和結構，把握好教學內容的連貫性，以及知識點和重、難點的比例。教師要因人而異，對不同程度的學生提出難度適當的問題，使所有的學生都學有所獲，這樣，不但能活躍課堂教學氣氛，而且還能引導學生主動參與課堂教學活動。因此，今天我們主要探討課堂提問的層次性。可以從以下幾方面探討。

一、提問的難度

英語課上教師的提問既要有盡可能大的廣度（面向全體學生），又要有一定的難度。問題提淺了不易引起學生的興趣，提深了又調動不起學生的積極性。提出的問題應當遵循少數“尖子”經過獨立縝密的思考能夠解答，多數學生包括學困生經過老師不同程度的點撥后也能答出的原則。這就要求老師根據學生的實際水平，對學生的學習能力做出正確的估計，并在此基礎上把握教材，恰到好處地提出問題。

二、提問的對象

教師根據問題的難易程度選擇相應層次的學生作答，對好的學生多提些有難度的、開放性的問題；對學習有困難的學生多提些簡單、容易回答的問題，不要讓他們成為游離于課堂之外的“邊際人”。因此，問題的設計要有層次感和針對性，兼顧不同層次的學生。

三、提問的步驟

教師在問題設計上要符合學生的認知規律，遵循循序漸進的原則，由易到難，由淺入深，由簡到繁，層層遞進，使學生理解層次不斷深入。對難度大的問題可以分解成一系列由淺入深、由舊導新、從易到難的小問題，使學生通過回答問題，逐步突破難點，把握要領，掌握規律。

四、提問的時機

課堂提問最好是在學生有一定的想法、有質疑而不知如何表達時；在學習到重點、難點或需要追根求源的地方；在學生找不到突破口、思路無頭緒時。教師提問后一定要留給學生充分思考的時間。在整個班級參與的情況下提問，教師一般是先向全體學生提問，等全體學生思考一遍之后，再指定某個學生回答。這樣使每個學生在有人回答問題之前都有時間思考問題。（5）英語課堂提問要層次清楚、針對性強。教師提出的問題不能一次性展現給學生，要按照教學程序或問題層次循序漸進地問，問題的設計要根據教材的要求及重難點，努力做到三個步驟：①有溫故知新的復習到新課導入的過程。②有從語言的理解到言語技能運用的過程。③有從歸納總結的聚斂到觸類旁通發散的過程。所以，教師每個問題的提出都需有的放矢。

美國Gillian Brown教授說：“教師的提問如果引起了全體學生的思考，這便是成功的提問。”而有些教師只將目光盯在自己所確定的正確答案上，只要有學生能將這個答案說出，便對其他學生依然舉著的手視而不見，繼續自己的教學。不難發現，這其實是一種為解決問題而解決問題的方式，那些對問題還有自己看法的學生是否能完全接受老師所給的答案，令人懷疑。之所以出現這種情況主要是教師還沒能充分意識到學生在課堂中的地位，教學的模式還停留在過去傳統的告訴學生如何解決問題上，而不是通過教師的引導，學生自己研究問題、發現問題的解決方法。教師可以對問題加以正確引導，讓學生暢所欲言。教材中的插圖可用來引導學生看看想想，提一些why開頭的疑問句。如三年級教材中有一課關于情緒表達的內容：“Why is Peter sad？Why is Eidde happy？”書上沒有現成的答案。學生可在觀察思索后充分展現自己的觀點。教師再和學生一起討論，確定問題的答案。

《學記》中說：“善問者如攻其木，先其易者，后其節目。”即課堂問題的設計必須根據教學的需要，按照教學程序、課堂結構和學生認識發展的規律精心設計，由表及里，由淺入深，層層深入，環環緊扣地設計階梯式的問題，從而體現知識結構的嚴密性、科學性和層次性。具體可先提幾個回憶性檢查知識的問題，后拋出一些理解、運用、分析和創造知識的問題，從而達到從低級認知問題向高級認知問題的過渡。

G622.0

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1674-9324（2014）21-0112-02