教學學術——教師專業發展新視角*

黃乃祝+肖地楚+譚小芳

摘 要 傳統教師專業發展沿著教學技術化、程序化方向推進，無法真正促進教師專業發展。教學學術思想的提出，有利于扭轉傳統教師專業發展觀，為教師專業發展提供了新視角；有利于教師轉變學術觀念和發展觀念；有利于強化教學中心地位認識；有利于強化教師對教學的研究和教學評價制度改革。學校在提升教師教學學術水平過程中，應適應時代發展需要積極建構諸如教師專業發展學校、教學學術共同體等機構。教師也應自覺提升教學道德水平，積極構建有利于教學學術水平提升的長效機制。

關鍵詞 教學教學學術教師專業發展

自20世紀80年代以來，教師專業發展日益受到重視。何謂教師專業發展？教師專業發展是教師發展認識轉型中產生的新觀念，一方面體現了教師勞動的專業性，另一方面體現了教師發展的專業自覺性、主動性與創造性。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出：“倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習。激發學生的好奇心，培養學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索的良好環境……創造有利條件，鼓勵教師和校長在實踐中大膽探索，創新教育思想、教育模式和教育方法，形成教學特色和辦學風格，造就一批教育家。”這為教師專業發展提供了政策指引。1990年美國教育家博耶在《學術水平反思：教授工作的重點領域》中提出“教學學術”概念，為我國教師專業發展提供了新視角。

一、教學學術的內涵

博耶針對美國大學重科研輕教學導致本科生教學質量下降的現狀提出“教學學術”概念。他認為，“學術不應僅指科學研究，應包括相互聯系的四個方面，即探究的學術、綜合的學術、應用的學術和教學的學術”[1]。探究與應用學術是大學基礎研究與應用研究所形成的知識體系，綜合的學術是形成學科間有機聯系的知識體系，而教學學術則是在知識傳播的過程中所形成的知識。如果沒有教學，知識的連續性就會中斷，人類知識積累就會面臨削弱的危險。沒有教學的支撐，學術的發展將難以為繼，所以“要給教學的學術以新的尊嚴和新的地位，以保學術之火不斷燃燒”[2]。教學學術思想的提出，吸引了不少學者關注和研究，舒爾曼認為：“凡是能被視為教學學術的活動，應該至少具有三個特點：公開的，能夠面對批判性的評論和評價，并能夠與所在學術圈中的其他成員進行交流和使用?！盵3]何為教學學術？教學學術是指教師從教與學的實踐活動中提取研究課題，通過使用合適的學科認識論方法開展研究，并將研究結果應用于實踐，對結果進行交流、反思及同行評價。教學學術意味著教師通過對理論和研究的反思與以往來自教學經驗的知識相結合產生的一種實踐智慧，實踐、交流、反思是教學學術的基本特征。教學學術的內容至少包括三方面：首先是概括的、綜合的能力；其次是教學法知識；第三是學習的能力，主要研究學生如何學會學習。教學學術究其本質，不僅是一種教學活動，更是一種探索活動，教學目的的確定、教學內容的選擇、教學過程的組織、教學方法的確立、教學情境的設計都離不開教師的探索與研究。教學學術不同于專業學術，它一般是跨學科研究，側重于具體的教學開展過程中的應用性、實踐性研究，強調教學的實踐性而不是學術的高深性，生產學科教學知識、教學方法的知識等。諸如：反思性的論文、教學討論、課件、出版的相關教材、發表的文章和專著、研究計劃、教學調研報告、教改課題等。

二、教學學術對教師專業發展的意義

1.轉變發展觀念，改變教師“被培訓”的專業發展心態

教師專業發展與政府教育行政部門主導的教育變革密切相連，由于政府教育行政部門主導的教育變革是自上而下的，教育變革需要對全體教師采用成規模的、外在給予的、有種種規定性的培訓，培訓由學者、專家主導，對快速普及教育改革理論和推進教育改革起到一定作用。但是，這種培訓教師缺乏自主選擇，培訓要么過于學術化，要么與教師實際工作情境相去甚遠，教師們表現出一種典型的“被培訓”專業發展心態，專業發展自主性不強，學習積極性不高。教學學術概念的提出，對于改變教師“被培訓”的專業發展心態具有巨大促進作用，有利于教師積極、主動地追求自己的專業發展。

2.轉變學術觀念，強化教師對教學的研究

教學工作是學校中心工作，教書育人是教師的天職?？v觀我國學校教學現狀：教師教學方法陳舊、呆板，教學內容單調、貧乏，導致學生厭學、思維方式僵化；學校應試教育盛行，過重的學業負擔，嚴重摧殘了學生的身心健康。教學學術思想的提出，有力糾正了中小學普遍存在的探索新知識、發表論文才是學術的錯誤觀念，使教師能夠潛心研究教學問題，改革教學方法和教學內容，真正實施素質教育，促進學生全面發展。

3.健全教師教學評價制度，完善教師專業發展的外部環境

傳統教師教學評價以考試分數、升學率為主要標準，注重結果性評價而忽視教師專業發展過程，沒有認可其為教學所付出的一切努力。教學學術思想的提出，為改革教師教學評價制度提供了新方向，為我們構建重師德、重能力、重業績、重貢獻的教師評價制度提供了新思維。眾所周知，教師的核心工作就是教學工作，教師通過教學提升學生思想品德水平、學業發展水平、身心發展水平、興趣特長養成等，而這些目標的達成需要教師不斷地研究教學活動，包括教學目的確定、教學內容選擇、教學過程組織、教學方法確立、教學情境設計等。通過研究、實踐、反思、再實踐等環節，獲得諸如研究計劃、課件、教學調研報告、教改課題、反思性論文等研究成果，這不僅促進了教師專業發展，也促進了教學質量提高。

4.強化教學中心地位認識，全面提高教學質量

學校以教學為中心，這是學校辦學的基本規律。教學學術思想的提出，有利于營造教學學術氛圍，有利于糾正學校重科研輕教學的病態認識，有利于增加教師對教學研究的投入，既促進教師專業發展，又提高了教育質量。

三、提高教師教學學術水平的路徑

1.學校層面

（1）教師專業發展學校

學校應建立教學研究中心機構，制定有關教學研究規章制度和教師專業發展規劃，營造良好的教學學術氛圍，組織開展教學研究、教學學術評價、教學技能競賽等。教學研究機構應積極尋求與大學的合作，共同促進教師專業發展。20世紀80年代中期美國建立的教師專業發展學校就值得借鑒[4]。教師專業發展學校是在原有公立中小學基礎上加入與大學教育學院合作，共同承擔對師范生和在職中小學教師進行教師教育任務的學校，是公立學校與大學之間具有伙伴關系的一種新型學校，既是培養研究型教師又是教育研究者的學校。其辦學宗旨是：培養出更好的教師，辦出更好的學校。教師專業發展學校把美國的教師教育改革與公立學校教育改革聯系起來，使教師教育質量的改進與中小學教育質量的全面提高形成一種共生關系。

（2）教學學術共同體

教師提高教學學術水平，不能只靠教師個人孤軍奮戰，需要充分發揮教研室作用，需要教師之間開放性、建設性、支持性合作。在學校內部建構教學學術共同體，由教育思想先進、梯度結構合理、相互幫扶共促成長發展的成員組成。他們擁有共同的學術愿景、寬廣多元的學術視野，迅捷地把握學科發展前沿，治學嚴謹，師德高尚，教學經驗豐富，能共同參與課程建設、課堂教學、專業建設、教學改革，廣泛地進行合作與交流、對話與研討，分享、傳承優秀的教學實踐經驗，還能鍛煉和培養高水平的教師隊伍并使教學工作實現可持續發展。教學學術共同體能夠有效地通過辯論和批判積累教學知識、深化教學知識、創新教學知識。教師通過對教學學術的研究，形成一系列的成果，最后將知識內容積累為精品課程群、精品教材集、視頻公開課、教學成果獎系列內容等；教師也可以申請教學成果獎、教學名師、教壇新秀等。

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2.教師個體

教師提升教學學術水平，除了學校創造有利于教師提升教學學術水平的客觀環境外，教師本人主觀能動性、自主發展能力更為重要。

（1）明確提升教學學術水平的道德目標

具有高尚師德的教師一定是教學學術水平高的教師，分別獲得“浙江大學心平獎教金”100萬元的兩位教授姚纓英、張振躍就是明證[5]。如果教師總是習慣于依據自己能否獲得利益、獲得怎樣程度的利益作為自己行動的判斷依據，結果只能導致教師內在動機或道德目標意識的喪失。提升教學學術水平，需要教師明確基本的道德目標：教師需從對自我利益的過分關注轉到對學生學習的積極影響這一教學價值原點上來。當然，明確道德目標并不意味著以教師職業的內在價值（從學生成長和成功中實現教師的價值）代替教師獲得生存和發展的經濟和其他利益。在學校政策制定中，適度尊重教師獲得外在利益的要求，并使教師認識到：教師外在利益的獲得源于教學中有效促進學生成長和成功。

（2）構建教師教學學術水平提升的長效機制

第一，終身學習是基礎，教師職業特殊性在于對教師素質要求較高。教師只有持續學習，才能適應學科專業發展和學生發展需要。知識經濟時代，知識呈爆炸式增長，學生獲得新知識途徑多元化，這給教師教學提出了很大挑戰。因此，教師只有順應終身學習的思潮，在知識爆炸的社會現實條件下學會學習，豐富自己的學科專業知識和教育科學理論知識儲備，才能在教學過程中旁征博引，用自己的學識影響和帶動學生，提高教學實效。

第二，教學反思是關鍵，加強教學反思，是提升教師教學學術水平的關鍵。教師教學反思的途徑主要有：寫教學日記：對日常教學的得失進行總結，提高對教學行為的監控能力，從而改進教學工作；說課：對教學設計的過程進行陳述，回顧設計緣由、設計思路，提高對教學的整體把握能力；聽課與評課：聽課是將講課者處理問題的方式與自己的預想方式相對照，以發現其中的出入，通過兩者相互對照，汲取對自己有用的教學方法，發現其他教師授課的不足，并反思自己的教學行為；評課是與同行、專家一起邊看邊評，通過團隊的相互學習，可以提高教師的反思能力和發現問題的能力；征詢學生意見：教師本著虛心態度聽取學生對自己教學的反饋意見，及時調整教學方式，從而滿足學生的需求，提高師生互動的效果。

第三，合作交流是保障，合作交流能力是現代教師必備的一項基本素質。加強教師之間的合作交流，能各自拓寬視野，共同促進教師專業發展。合作交流以專業教學團隊為平臺，教師通過教學學術共同體，實現不同學科教師之間的合作交流，異質互補，分享知識，通過教研室的公開課、互相聽課、學術研討等活動，對教學進行交流，通過師生互動平臺加強與學生的交流，了解學生的需求和知識、能力水平，從而更好地設計和改進教學。另外，還可以通過校外學術團體舉辦的各種學術會議，實現教學學術交流和知識共享。

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參考文獻

[1] EMEST L BOYER.Scholarship Reconsidered：Priorities of the Professoriate.New Jersey：Princeton University Press，1990.

[2] 歐內斯特·L·博耶.關于美國教育改革的演講.涂艷國，方彤譯.北京：教育科學出版社，2002.

[3] 王曉瑜.極端中創造平衡構建新型學術范式——論大學教學學術思想的發展軌跡.現代教育科學，2010（2）.

[4] 張婷.教師專業發展學?！绹處煂I發展的新動力.教育研究，2007（4）.

[5] 胡樂樂.用制度激勵教授給本科生上課.光明日報，2013-9-17（2）.

[作者：黃乃祝（1966-），男，湖南郴州人，湖南湘南學院高教所講師，在讀博士；肖地楚（1960-），男，湖南郴州人，湖南湘南學院高教所研究員；譚小芳（1974-），女，廣東韶關人，廣東樂昌市城關中學高級教師。]

【責任編輯張茂林】

*該文為湖南省普通高校教學改革研究項目“堅持以馬克思主義哲學為指導，構建地方新辦本科院校內部教學質量保障體系”（項目編號[2012]597號）的研究成果之一endprint