生活化低年級語文教學的實踐構想

張倩

摘 要： 課程回歸生活，密切小學語文課堂教學與生活的聯系，是新一輪基礎教育課程改革的基礎理念之一。尤其對于初步接觸語文學科的小學低年級學生來說，教師更應充分聯系學生生活經驗，激發學習興趣，努力引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。課改實踐充分證明，只有走進生活，教育才將變得鮮活、豐富，充滿活力和魅力。

關鍵詞： 小學低年級 語文課程 生活教育

《語文課程標準》中指出：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程。課程回歸生活，密切小學語文課堂教學與生活的聯系，是新一輪基礎教育課程改革的基礎理念之一。我國著名教育家陶行知先生曾指出，“生活教育”所追求的目標在于“教人求真，學做真人”，生活化教學使課程融入生活，教育的過程應該成為兒童生活的過程，生活不否定知識，知識服務于生活，生活是第一性，知識是生活的工具。對于初步接觸語文學科的小學低年級學生來說，教師在教學中更應充分指導學生結合生活經驗激發學習興趣，努力引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。

一、在生活情境中識字，夯實“識字為先”的基礎

《語文課程標準》強調“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，也是貫穿整個義務教育階段的重要教學內容”。漢語作為我們的母語，低年級學生在入學前，已經掌握了大量漢字、詞匯或語句，他們通常對所學生字的讀音和字義很熟悉，有這樣的知識儲備，學習漢字的過程自然就簡化為建立字音（已知）、字義（已知）、字形（未知）之間的對應關系。在低年級識字教學中，要正確把握好學生原有的生活所知與所學新知識之間的聯系，如果脫離了學生的知識經驗和接受能力，或沒有積極主動促使新舊知識聯系起來，就可能導致學生機械被動記憶新知識。

漢字的創造來源于生活，識字教學應從生活中來，到生活中去?？茖W研究表明，兒童在7歲以前就已知一千多種與漢字相對應的事物。如果教師能善于調動學生頭腦中已有的生活體驗、知識經驗，使識字教學與學生的生活實際巧妙結合，就能在一定程度上喚起學生大腦皮層的信息，課堂上，教師應充分引導學生利用生活中的資源識字。一次，我在教學生字“斗”時，一位學生馬上說出自己家住在“斗池”，就是“北斗”的“斗”，課文里出現的是“斗爭”，孩子恍然大悟，原來是個多音字。學生不但利用生活經驗記住了這個字，還與課內內容比較，積累了多音字。教學“雷”字時，一個學生就能說出，這是雷鋒的“雷”，校園名人名言的標語里，有“為人民服務。——雷鋒”。學生的發言給了我很大啟發，我當即給予了肯定和鼓勵——看來他不但在校園里留心觀察，記住了生字，還知道“雷”字也是姓氏。

二、鏈接生活，巧借活動，實現“教學做合一”

教學回歸生活的理念早已成為人們的共識，但回歸不是文本和生活的簡單對接，也不是教學內容與生活或情景的生硬粘貼，任何缺少學生自身實踐與情感體驗的“回歸”，帶來的只是一種虛像。教育家陶行知為了改變中國教育現狀，曾提出了“生活教育”，倡導“教學做”合一的教育觀。陶行知一直提倡“做”（實踐）的重要性。正如盧梭所說的：“不要對你的學生進行任何種類的口頭教訓，應該使他們從經驗中去取得教訓?！苯逃仨毺幚砗谜J識與實踐的關系，在實踐中發展人，在實踐中增長學生的才干。

學生在學習新知識之前，并非對新知識一無所知，不是一張白紙。美國認知教育心理學家奧蘇貝爾指出，意義學習開始之前，有邏輯意義的新知識能夠同學習者頭腦中原有知識建立“實質的”和“非人為”的聯系，學生利用原有的知識能有效掌握新材料。這里所指的“原有知識”，除了有學生原本的學習所得外，還有學生自身的生活經歷，如果我們不能充分利用學生的生活資源，教學將是被動的，學生的學習將是枯燥的。

例如在執教《找春天》、《筍芽兒》等課文時，我課前就引導學生回憶我們在春天里曾觀察到什么，有什么感受，找一找“身邊的春天”。學生通過提取記憶中的“春天”，聯系已有的記憶學習課文就會發現，文中的春天跟我們生活中的春天是那么相似，激發了學習興趣。教師再通過指導優美的語言文字朗讀，讓學生進一步感受生活中春天的美原來都寫在了文中。再如執教《雷雨》一課，正值夏天，傍晚下了場雷雨，我和學生一起觀察了校園中雷雨前后的自然景象。師生感受了課文中寫的雷雨前悶熱的天氣，雷雨時遠處朦朧的景色，雷雨后清新的空氣。學生切實感受到了語文課文所描寫的就是我們生活中所發生的，語文就在我們的身邊，對語文的學習興趣更加濃厚。

三、借助媒體，喚起、補充學生的生活經驗

對于低年級學生來說，由于知識儲備少，生活經驗少，學習新的知識關鍵點是要克服原有的語文經驗與理解，感受這一篇課文需要的經驗之間的落差。教師要幫助學生克服落差，找到學生的落差所在。對于一篇課文，學生之所以理解難、感受不深、欣賞不到，原因是生活經驗及相關知識不足，特別是低年級學生，較難將必要的生活經驗或原有的百科知識與文本發生真切的關聯，教師要應用合適的教學方法彌補這一“關聯”。

信息的高速發展為教學提供了前所未有的幫助，教師可以充分利用教學中的“背景介紹”、“實物展示”、“多媒體課件”和“拓展性資源”，喚起、補充學生的生活經驗，彌補文本與學生語文經驗和生活經驗的落差。由于學生生活經驗的多樣性和閱讀理解角度不同，教師可以組織適當的交流討論，盡可能地了解學生打開文本的種種側面，揭示文本的多重意義和意味。我們要力圖將學生的生活經驗轉化為語文經驗，不能就事論事地一直停留在生活經驗上，應放置于有利于指導學生掌握閱讀方法，放置于閱讀策略的視野中。

四、課后回歸生活，加強訓練

生活與語文教育是緊密相連的，在生活中習得語文知識、能力，反過來在生活中得到提高。課堂教學回歸生活如同血脈的續接或基因的傳承，但回歸不是單向、線性、嫁接式的還原，一定是基于師生豐富的實踐和體驗，對課堂內容的再加工和再改造，建立一種教學內容既源于生活又高于生活學習訓練體系。語文教育的根本是培養學生閱讀和寫作的生活能力，或者說是培養學生聽說讀寫的生活能力，能力和知識不一樣，知識可以灌輸，能力則需要在實踐中生存，一個人的能力可以由學習得來，但絕不只是聽來，“學”后必須經過“習”也就是親身實踐方能成功。葉圣陶先生認為語文教育的獨特任務是使學生能準確地聽、說、讀、寫，能跨時空接受和傳播信息，學生如果不具備這一技能，那么根本談不上樹立正確的人生價值觀。對于低年級的學生來說，課后訓練極其關鍵，只有在生活實踐中運用了所學知識，知識才能重新“加固”。

教師安排的課后訓練，一定要改變以往固定呆板的傳統作業模式，讓訓練更具開放性，更有趣味性，要以人為本，走向生活。只要根據學生的特點，解放眼睛讓孩子觀察，解放時間讓孩子自由，解放空間讓孩子活動，讓作業更生活化，就能產生求知欲望，促進學生思維，培養創造力、創新力和想象力。例如教完《黃山奇石》、《北京亮起來了》等課文，我讓學生做小導游，回去向家長、小伙伴介紹文中的美景。再如《畫風》一課，我讓學生發揮想象動手畫一畫，他們畫出了彎彎的稻穗、前進的帆船等比課文里更生動形象的風。課后訓練的形式多種多樣，例如看一本自己喜歡的書、講故事、朗誦、畫流程圖、做小實驗、種一盆小植物、查找資料等，有意識地讓學生邊玩邊學，在活動中體驗生活美。課改實踐充分證明，只有走進生活，教育才將變得鮮活、豐富，充滿活力和魅力。課程回歸生活，生活回歸課程。

參考文獻：

[1]陶行知.教育文集.胡曉風等主編.四川教育出版社，2077，1.

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