知識點教學研究
——兼談《施工圖識讀與會審》數字化資源建設

陳 喬

(成都市工業職業技術學校，四川成都610066)

1 課程知識體系的重構與優化

知識體系，泛指一定范圍內或同類的事物按照一定的秩序和內部聯系組合而成的整體，是一個龐大的系統。著名物理學家錢學森在《論系統工程》中描述到：教育系統工程是系統工程的一個分支，不是某些人泛泛講的什么“培養人才的工程”，而是一門技術、一門組織、管理各個層次教育系統(包括各級各類學校等)的技術。在這里，我們可以借鑒系統論的觀點來尋求理論上的支撐。系統論是研究系統的一般模式、結構和規律的學問，它研究各種系統的共同特征，用數學方法定量地描述其功能，尋求并確立適用于一切系統的原理、原則和數學模型，是具有邏輯和數學性質的一門新興的科學。一般系統論的創始人貝塔朗菲(Ludwig Von Bertalanffy)強調，任何系統都是一個有機的整體，它不是各個部分的機械組合或簡單相加，系統的整體功能是各要素在孤立狀態下所沒有的性質。它包括了系統、要素、結構、功能四個概念，表明了要素與要素、要素與系統、系統與環境三方面的關系。系統論追求的是1+1>2的目的，根據系統結構功能原則：功能=要素+結構。因此，優化功能無非有兩種方法，即①改變要素②改變結構。其基本原則是：為最好的實現目標而通過改變要素和結構使系統功能最佳。

課程知識體系是實現教育教學目標的憑借，也是教學活動中最實質性的因素。它同時又具有規模巨大、關系復雜、參數眾多的特性。按照系統分析的程序，我們可以嘗試建立體系中要素和結構的子系統模型(圖1)。在此系統模型中，將課程知識體系和知識點各要素共同構成的子集視為兩個子系統。

圖1 知識體系系統模型

圖1中表示了兩個子系統各自不斷地增值和發展，同時也表示出它們非線性的互補關系。由于不可能按照耗散結構理論的數學方程來定量地研究它們的發展演化規律，所以在因素的篩選上，我們也只考慮了涉及教學活動的主要內部因素，而把其他諸如國民經濟發展水平、人口發展水平、地區差異、行業差異等因素作為外部環境參量。

1.1 關于知識

知識，是客觀事物的特征與聯系在人腦中的能動的反應，是客觀事物的主觀表征。知識的學習即知識的掌握，是通過一系列的心智活動來接受和占有知識，同時在頭腦中建立起相應的認知結構。廣義的知識可以分為兩類，即陳述性知識、程序性知識。陳述性知識是描述客觀事物的特點及關系的知識，也稱為描述性知識。陳述性知識主要包括三種不同水平：符號表征、概念、命題。程序性知識則是關于實踐的操作步驟和過程的知識，也稱操作性知識。這類知識主要用來解決“做什么”和“如何做”的問題，可用來進行操作和實踐。兩者相輔相成，互為補充。教學要避免用“知識”理論代替“能力”實踐為基礎來設計課程的傾向。實施《施工圖識讀與會審》課程教學，需重視培養學生施工圖的識讀能力，以突出職業教育課程的本質特征。

1.2 關于知識點

知識點是課程知識中信息傳遞的基本單元，研究知識點的表示與關聯對提高課程知識的學習效果具有重要的作用。圍繞知識點學習教材，深化教材；用知識點去展開教材的邏輯序列，用知識點去搭建知識結構，用知識點去培養學生的各種能力尤其是實踐動手能力。知識點教學法就是要讓學生在學習知識的過程中學會學習，提高效率，使理論知識和動手能力獲得同步發展。在課程建設中對知識點的梳理和確定，對知識點的呈現形式的研究，對當前的課堂改革和教學方法的研究具有一定的指導意義，它能引導教學和教學改革擺脫形式、追求實效、體現特色。

1.3 關于積件

在本次國家數字化資源精品課建設共建共享課題的技術規程中，引入了“積件”(Integrable ware)的概念。關于積件和積件教學，已有眾多文獻作了探討和研究，其基本概念就是由教師和學生根據教學需要自己組合運用的教學信息和教學處理策略與工作平臺(圖2)。其構成體系具有可積性、靈活性、基元性、可繁殖性、通用性、規范性等特點。以下僅就積件知識點的建構和結合專業特點梳理課程知識點作一闡述。

圖2 “積件”通用技術要求

2 知識點建構模式解析——以《施工圖識讀與會審》課程為例

從知識到知識點，行業需求、學生因素、教師因素、教學技術等因素均會影響到其演進的過程和建構的水平。以《施工圖識讀與會審》課程為例，該課程是建筑工程施工專業基礎技能核心課程，在內容上不僅要向學生介紹建筑的基本知識，還要通過識圖達到施工現場工作崗位能力的要求，并用

制圖標準、設計規范和施工操作規程引領學生樹立遵守國家標準、規程和法律法規的意識。同時，該課程也是后續課程如結構工程施工、施工組織、定額預算等的基礎，在整個專業課程體系中起著承前啟后的重要作用。在住建部最新頒布的《建筑與市政工程施工現場專業人員職業標準》(JGJ/T250-2011)中，在施工員、質量員等“八大員”的職業標準中，對施工圖識讀都有不同程度的明確要求。結合《施工圖識讀與會審》課程特點，我們嘗試以部分章節為例提出知識點建構的如下主要模式：

2.1 概念輻射型

概念輻射型知識體系構建是指以課程中的某一個核心概念為基點，對教材中與這一概念有關的知識點進行全面輻射和深入挖掘，在此基礎上加以必要的梳理和整合，形成一個以此概念為核心的知識系統的過程(圖3)。

圖3 概念輻射型

2.2 邏輯遞進型

邏輯遞進型知識體系構建是指以知識之間的內在聯系為依據，以某知識點為起點，在對該知識進行全面分析的基礎上再推出下一知識點，并對新推出的知識點再進行全面分析，從而建立起知識體系的過程(圖4)。

圖4 邏輯遞進型

2.3 要點提煉型

要點提煉型知識體系構建是指在學習某一課程內容時，先提煉出該塊知識的若干個要點，然后再分別對各個要點的相關知識進行分析與整合，以把紛繁零碎的知識點建立成一個相對完整的知識體系的過程(圖5)。

另外還有問題引入型、熱點關聯型等知識點建構模型，在此不再行文贅述。以上僅是拋磚引玉，教師可以充分利用課題資源成果和“積件”的特點，結合實際教學環境，充分發揮主觀能動性，搭建出融理論性、實用性、趣味性為一體的知識點教學方法。

3 知識點教學原則

3.1 因材施教原則

教學伊始，教師應該了解學生的平均水平。以學生為中心，制訂有針對性的教育、教學計劃。由于受中職學生年齡普遍偏小、綜合素質不高等因素的影響，使我們整個課程知識體系的教學困難重重。直接表現為學生厭學，教師難教，導致教師與學生無所適從。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》明確要求：“把提高質量作為重點。以服務為宗旨，以就業為導向，推進教育教學改革。” 毋庸置疑，任何不注重質量和有效性的教育都是不可持續的。以質量求生存、以質量求發展、以質量創品牌，應成為我們每一個職教工作者值得深思的歷史命題。

圖5 要點提煉型

3.2 因類施教原則

①以職業生涯發展為目標，明確專業定位。

②以工作任務為線索，確定課程設置。

③以職業能力為依據，組織課程內容。

④以實際案例為載體，豐富教學活動。

⑤以職業技能鑒定為參照，強化實訓效果。

⑥以評代考，完善職業教育課程考評結合體系。

3.3 因時施教原則

課程教學中應對知識教學的速度和講解詳細程度作出控制。對知識點的大小、時長、內容及其表現形式均需認真推敲。由此作出任務計劃、活動組織、評價方法設計等相應的課堂教學流程。

總之，在知識點教學設計理念中，應把握以“育德”為宗旨，以“育能”為重心，融人文教育與專業教育為一體的教育教學原則。

4 幾點反思

全國職業教育數字化資源共建共享課題項目至2012年3月正式啟動，2013年1月基本結束。作為首次全國性的中職示范校合作共建課題，其成果還有待教學實踐的檢驗。但在課題共建中也暴露出了如下不足：

(1)參與教師對課題認識程度高低不一，對“積件”的理解水平參差不齊，直接影響到了積件素材的數量與質量；大部分積件素材借助于下載、復制，具有個性化和有創意的自主創新的積件素材寥寥無幾。

(2)技術公司后期制作水平，對課程積件呈現網頁的視覺效果和與專業課教師的溝通交流也有待提高。

(3)對積件的教學使用還需進一步完成培訓學習，使課題成果能在教學中真正發揮應有的作用。

(4)課題控制管理的能力還需提高，尤其是質量、時間、資金的控制管理應進一步完善。

通過本次數字化資源課程的共建，反映出對專業教師提出了更高的要求，包括專業技能水平和計算機軟件使用技能等。關于學校和教師，記得前清華大學校長梅貽琦先生對大學下過一個著名定義：“大學者，非有大樓只謂也，乃有大師之謂也。” 此之為“師道存，則教育存”。毫無疑問，學校的知名度，來源于有著名的教師和杰出的校友。我們應鼓勵教師成材、成名、成家，轉變觀念，自覺完善自己的知識結構和技能水平，在工程實踐中豐富和補充自己的理論知識，將實踐的成果有效移植到教學活動中。

5 結束語

現代職業教育的課程知識體系研究應當建立在整體的、過程導向的職業分析、調研基礎之上，并符合職業發展的心理規律，是將職業分析、工作分析、行為結構分析、企業生產(或經營)過程分析、職業資格分析、個人發展目標和教學分析等結合在一起的綜合性過程。而知識點教育方法正是嘗試成為現代教學和傳統教學之間一種較為實際而又高效的課堂主流教學模式。構建需求導向型的職業技術教育培訓體系和課程知識點教學體系，為數以千萬計的邁入職業教育門檻的莘莘學子鋪設出一條通往希望與成功之途，讓職業教育真正從教育的邊緣走向中心，從弱勢教育走向主流教育，是我們每一個職業教育工作者神圣而又光榮的責任。

[1] 上海市中等職業學校.工業與民用建筑專業教學標準[Μ].上海:華東師范大學出版社，2008

[2] 沈小峰，胡崗，姜璐.耗散結構論[Μ].上海人民出版社，1987