自由表達與規范訓練：看似矛盾實可相生

李冰霖

一直以來，常常為“自由表達”與“規范訓練”這對冤家糾結著，總有一種剪不斷、理還亂的困頓和迷茫。難道它們真的是一對不解的冤家？它們的關系如何把握，如何處理才能相輔相成、相依相生？今試拋磚析之以求教諸位方家。

一、“矛盾”源之認識片面

鼓勵自由表達，減少對學生寫作的束縛，為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，這是語文課程標準對作文教學的實施建議之一。而“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據需要，運用常見的表達方式寫作，發展書面語言運用能力”則是課標關于習作的總目標之一，這一目標也是基于“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式”“應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通”的認識而提出的。

從這些表述，我們似乎發現一個“矛盾”：一方面，課標要求鼓勵自由表達，必須減少束縛；另一方面，課標對學生寫作有明確的要求和目標，這是必須貫徹、落實，即必須進行一定的規范訓練與指導。

為此，教師們常常苦惱，要鼓勵自由表達，讓學生“怎么想就怎么寫”，不要用條條框框去束縛他們；然而，學生“怎么想就怎么寫”的結果，往往不能具體明確并且文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法，不能根據需要運用常見的表達方式寫作。要達到課標的要求，則需要在語言表達方面給予學生一定的規范訓練和指導。

對于這一“矛盾”，究其根由，看似源諸課標的矛盾表述，實則是因由我們對于“自由表達”的片面認識。

通常情況下，多數教師都把“自由表達”理解為讓學生“怎么想就怎么寫”。這本沒大錯，“怎樣想就怎樣寫”本是“自由表達”應有之義。然而錯誤的是，我們卻把“怎么想就怎么寫”，當成了“自由表達”的全部內涵，并以此為由將必要的適度的語言表達“規范訓練和指導”加以排斥、擯除。殊不知，僅僅打破框框、拋棄規矩的“怎么想就怎么寫”這種放膽式的“自由表達”，是一種“自流表達”，而非真正意義的“自由表達”。

那么，真正意義的“自由表達”又是一種怎樣的概念呢？

首先，真正意義的“自由表達”應是“外在自由”與“內在自由”的統一。

江西師范大學何齊宗教授曾在《自由教育的哲學思考》一文中指出：“自由具有內在外在之別。外在自由是指人們可不受限制地做他想做的事情，內在自由是指人們有能力做他想做的事情。”可見，如果把“自由表達”單純地理解為“放開束縛”“避免強制或強迫”，這僅是從“外在自由”的層面來考慮問題，是片面的、錯誤的。在“外在自由”的基礎上，還要從“內在自由”方面去考慮如何“培養學生的自由意識和自由能力”，從而達到“自由權利和自由能力的統一”的“真正自由”。

所以，提倡“自由表達”，不能僅僅純粹地從放開“外在自由”“避免束縛、強制或強迫”來實現，還要從如何更好地“進行適度訓練與指導”，使學生獲得“自由意識和自由能力”等“內在自由”方面去考慮。

其次，真正意義的“自由表達”應有三種不同層次的內涵。

（1）放膽表達，即怎么想就怎么表達——不要怕，寫作文沒有框框，大膽寫，“怎么想就怎么寫”，不拘形式，自由地把自己的見聞和想象寫出來。

（2）自如表達，即想怎么表達就能怎么表達——表達形式運用自如，表情達意準確、順暢。不會無從下筆，不會言不達意。

（3）個性表達，即表達獨特的體驗和感受——我表達的是我的想法、我的認識、我的體驗、我的感情；我的，個性的，與眾不同的；允許我把“我的、個性的”東西表達出來，而不是他人給我指定好、圈選好的。

所以，要真正把握好“自由表達”的內涵，就必須從放膽表達入手，多放少收，讓學生養成勤于動筆、自主寫作、樂于表達的興趣和習慣。在此過程中，還需進行適度的規范訓練，以教師的有效指導，促進學生能夠根據需要，運用常見的表達方式，具體明確且文從字順地表述自己的見聞、體驗和想法，逐步形成“想表達就能表達”的自如表達能力。同時在自如表達的基礎上倡導表達獨特感受和真切體驗，豐富聯想和想象，活用表達方式，逐步達到有個性、有特色、有創意的表達。

二、“相生”賴于策略改進

雖說從理論上講“自由表達”與“適度規范訓練”并非矛盾，也不應矛盾，但是，如果實踐過程中處理不當，卻必然會產生矛盾。過分強調“自由表達”，“適度規范訓練指導”必然打水漂；反之，“規范訓練指導”過了頭，必然造成“束縛”， “自由表達”也就無從說起。這就說明，辯證處理好二者之間的關系，是十分重要的。

其實，課標所倡導的“自由表達”，從本質上說，是倡導給學生一種心理上、情感上、思想上以及表達上的自由。學生在作文過程中是否“自由”，其實跟教師“訓練指導”或者“不訓練指導”并沒有直接的、必然的關聯。教師不“訓練指導”了，并不意味著學生的習作就是“自由”了；教師“訓練指導”了，也并不意味著學生的習作不“自由”。表達是否“自由”，關鍵取決于教師“訓練指導”的策略和方式。

過去那種機械式的寫作知識講解或范文解讀套作的訓練指導模式，給以學生的是一種囚囿、一種束縛，學生當然無“自由”可言；倘若采取學生喜聞樂見的方式，在“對話互動”中適機誘導，學生“自由表達”與教師“適度訓練指導”就可以有機融合、相依相生。

請看某教師執教的“寫自己喜歡的小動物”游戲活動式的作文指導課：教師以主持人的身份組織一次別開生面的《幸運52》之類的習作游戲活動。其教學結構是：第一板塊，“你點我答”，內容是摘取有關寫動物的片段進行回答。意在讀寫結合，讓學生感悟從哪些方面描述小動物，如何抓住特點。第二板塊，“你說我猜”，學生用幾句話來描述自己喜歡的小動物，其他同學猜是何種動物。目的是感悟如何抓住特點來描述。第三板塊，“你講我接”，各活動小組圍繞共同喜歡的同一動物，從不同方面接龍描述。目的是感悟如何按一定順序連段成篇的方法。第四板塊，“你問我答”，要求各小組成員先在小組講述一件自己與小動物的有趣故事，然后推選一員代表在全班交流，交流后其他組提問，該同學答疑。目的是讓學生具體講述，表達感受。第五板塊，“你寫我評”，請同學自由寫自己喜歡的一種小動物，寫完后其他組同學給他評一評。整節課學生在游戲中習作，教師在游戲中指導，既有趣，又有效。

從這節課，我們可以發現語言表達的規范訓練指導是通過學生喜聞樂見的形式來展現。在這節課中，教者要訓練、指導的語言表達點是從哪些方面描述小動物，如何抓住特點、按一定順序來描述小動物，以及如何準確、具體地描述小動物，并表達自己的真情實感。在安排教學過程時，教師不是像過去那樣，通過審題提要求、讀范文學方法那樣機械灌輸，而是創設了一個別開生面的《幸運52》之類的習作游戲活動，把要訓練、指導的語言表達點，自然、有趣地糅合在各個環節中。盡管有要求，盡管有任務，但因興致盎然，樂在其中，學生的思維與表達并未受到限制，學生的意愿和心靈并未受到強制。在這種無拘無束的自由表達狀態中，教師所要進行的語言規范訓練指導得以順暢進行。同時，在教師這種看似無意實則有心的語言規范訓練指導中，學生不僅敢于、樂于表達，而且能夠更準確、更自如、更有個性地表達，三個層次的自由表達（放膽、自如、有個性）得以自然實現。

可見，訓練指導模式和策略改變了，形式和方法一旦貼近學生的興趣和心理，教師在學生喜聞樂見的活動中對話互動、適機誘導，學生的習作一樣自由、快樂。

所以，自由表達的真正問題不在于教師要不要訓練指導、能不能訓練指導，而是在于如何訓練指導，在什么情境下訓練指導。

提倡“自由習作”，并非提倡一味地打破框框、解除束縛，一味地放任學生“自流表達”，也不是一味地反對適時適度的“規范訓練指導”，而是要改進教師的規范訓練方式、策略，使其更切合、更貼近學生的心靈自由、思維自由和表達自由。只有這樣，自由表達與規范訓練二者才能得以相輔相成、相依相生。

（作者單位：福建省安溪縣教師進修學校）