教育過程中師生交往的誤區(qū)及應(yīng)然選擇

羅芳?李斌

【摘 要】現(xiàn)代教育論認為師生的交往互動，是教學過程的本質(zhì)屬性，教學是教師的教與學生的學的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實質(zhì)是師生之間的互動。面臨師生交往中的異化與誤區(qū)，教師應(yīng)樹立科學的教育理念，加強教學過程中師生之間的交往互動，提高教學有效性。

【關(guān)鍵詞】教育過程 師生交往 誤區(qū) 應(yīng)然選擇

師生交往在現(xiàn)代教育理念的推動下得到教育界的普遍認可和重視，“沒有溝通就不可能有教學”，廣大教師把師生交往作為改善教學模式、培養(yǎng)學生能力的重要方式，在教學實踐中積極探索合作、互動探究的教學策略，使師生關(guān)系更加融洽。現(xiàn)代教學理念下，師生是交互主體性的伙伴關(guān)系，兩者各具獨立人格且完全平等，這種新型師生關(guān)系得以建立和表現(xiàn)的最好形式便是課堂教學交往。通過交往，重建人道的和諧的、民主的、平等的師生關(guān)系是新課改的一項重要任務(wù)。

一、師生交往的誤區(qū)舉要

師生的交往是主體與主體的交往，是“我”與“你”的精神相遇。而師生交往的異化。從根本上說就是主體—主體關(guān)系的異化，“我—你”關(guān)系的異化，把“主—主”關(guān)系異化為“主—客”關(guān)系，即交往的一方主體視交往的另一方為自身利用的手段工具。當然，任何一種交往，一方在一定意義上都為另一方所“利用”，在某些方面被用作手段，但這并不意味著這一方面在我們的交往關(guān)系中不應(yīng)同時也成為目的。“當我的所有人際交往對我來說都成為同手段的交往，在這種程度上日常生活就走向異化，即是說，當在最重要的交往形式中，我同他人關(guān)系并非如同一個自在的目的的關(guān)系時，日常生活就異化了。”用“主體—主體”的關(guān)系降為“主體—客體”的關(guān)系這一交往異化的機制觀照現(xiàn)代教育中的師生關(guān)系，其異化現(xiàn)象主要有以下幾種：

1.交往的主體客體化。交往的主體客體化是指交往的一方不把另一方看作與自己相同的平等、自由、自主的主體，視作實現(xiàn)“以我為中心”的目的、需要之手段。反映在師生關(guān)系上，在傳統(tǒng)教育中是教師中心論，教師主宰教育過程中的一切，學生成為被控制的對象，教育是強制性的、灌輸性的，以期達到對學生“塑造”之目的。現(xiàn)代教育反對教師中心論，又走向?qū)W生中心論，這時學生成為活動的支配者，教師則處于從屬地位，成為學生獲取知識，幫助他達到學習目的的手段。無論是教師中心，還是學生中心，都是“主—客”模式，是異化的交往。真正的交往則從“以自我為中心”轉(zhuǎn)向?qū)Α澳恪钡陌l(fā)現(xiàn)，從“為我性”轉(zhuǎn)變?yōu)椤盀槲覀円庾R”。教師和學生的交往以共同客體為中介，形成互主體關(guān)系，在其中誰也不是主體，誰也不是對象，誰也不能把對方的意志強加于另一方，他們之間結(jié)成的不是“主—客”對象化關(guān)系，而是“主—主”的社會性關(guān)系。

2.交往主體的片面化。交往主體的片面化是指交往的人們不是作為完整的精神整體而相遇，而是作為片面的人進行片面的扭曲的交往，從根本上使交往喪失了“我—你”的關(guān)系。在傳統(tǒng)教育的知識本位中，教育中的交往，只是知識的接受和承領(lǐng)，即使這種知識的接受和承領(lǐng)是一種自為的交往形式，也是片面的。從根本上說，造成這種交往片面化的原因就是教育與生活的斷裂，日常交往與非日常交往在教育中的分離。現(xiàn)代教育不是“手工業(yè)式的教育”，而是“協(xié)作化的教育”“協(xié)作化的教育”如同協(xié)作化的生產(chǎn)一樣存在著社會的分工，學校教育中的社會分工和職能的分化，使教師成為特定角色的教師，成為某一方面的教師，如德育老師、體育老師等。教師主體的角色化就等于默認了教師對學生從全面關(guān)心轉(zhuǎn)化為片面關(guān)心的合理性。可以說，師生之間的這種交往就是片面的教師與片面的學生之間的交往，從而消解了真正的交往所具有的自由和屬人的本性。

3.交往的抽象化。師生的交往是在理解和對話的情景中進行的，對話帶來真正的面對面的機遇，每一方都把另一方看作活生生的、具體的“你”，而走入“你”的世界，從而使交往獲得具有豐富的、完整人性的“我”與“你”的直接相遇。然而，現(xiàn)實的教育從兩個方面，阻礙著這種相遇，從而使交往表現(xiàn)出抽象化。首先是在班級授課制情況下，教師以學生集體為教育對象，學生集體作為一個抽象的東西橫亙在教師和各個學生之間，課堂教學中的師生交往實際上撇開了具體的學生，而與一個抽象的集體在交往，使師生的交往關(guān)系疏遠化和抽象化。其次是表現(xiàn)在現(xiàn)代教育技術(shù)，尤其是計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應(yīng)用上，網(wǎng)上學校和網(wǎng)上課堂出現(xiàn)。這種“人—機”對話，缺乏直接的情感交流關(guān)系，會使學生成為只具有理性而沒有人性的“單向度人”。當然，任何事物都具有正、反兩方面的效應(yīng)，在此并不是一概否認班級授課制和計算機教育技術(shù)在教育中應(yīng)用的優(yōu)點和長處，只是要針對這兩種交往的抽象化作某些改進和補充，例如縮小班級規(guī)模，加強師生在日常生活中的情感交流等。

二、教育過程中師生交往的應(yīng)然選擇

根據(jù)我的理解，師生的交往應(yīng)該是在主體“我”與“你”之間，以語言為媒介，以對“共同文體”的理解為中介進行對話，而達成的一致“共識”或“共視”。對此做如下闡釋。

1.在師生的教育交往中形成的主體間關(guān)系是“我”與“你”的關(guān)系。在教育交往中，師生之間的“我——你”關(guān)系，強調(diào)雙方真正的平等的溝通和理解，教師和學生不是把對方看作可改變的對象，而是看作與“我”討論共同“話題”的對話中的“你”，溝通交流中的“你”，師生之間是一種同伴的“參與——合作”關(guān)系，二者的合作達成一種默契，因此，交往的過程是一種共享，共享精神、知識、智慧、意義等，師生正是在共享中互相造就的。教育中的交往不能只局限于課堂生活中，教育中的交往是一種寓于完整生活之中的交往。只有基于完整的交往，才能生成完整的人，才能使教育與生活相溝通，使學生在獨特的“教育生活”中既領(lǐng)會教育意義，又理解生活的意義，獲得從學校背景進入社會背景的獨特的生活經(jīng)驗和自己完整的精神世界。

2.師生交往的過程是一個對話的過程。教育交往中的對話，不限于表面上的言談形式，有時候表面上的言談，甚至是機械的一問一答，卻可能成為一種“獨白”。因為對話是人的精神相遇的事件，教育追求人的靈魂的交流溝通，所以，“教育領(lǐng)域是完全對話性的”，在對話的交互關(guān)系中，教師從不作為知識的占有者和給予者，而是通過對話啟迪學生的智慧。因為“對話是探索真理和自我認識的途徑”，“對話是真理的敞亮和思想本身的實現(xiàn)……在對話中可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在意義”。所以，蘇格拉底說教育不是知者帶動無知者，而是通過對話師生尋求共同的真理。對話吸引著師生全身心地投入，圍繞著共同的“話題”，相互走進“你”“我”的世界，雙方的精神在對話中接受洗禮和啟迪，這就是蘇格拉底的“在靈魂深處激動、不安和壓抑的對話”。

3.師生交往的過程是一個理解的過程。在解釋學看來，理解的過程就是一個人對另一個人的交流過程，理解就是一種對話形式。美國學者D.C.霍埃對此說得明白：“理解總是一種對話形式；它是個其中發(fā)生交流的語言事件。”由此可以看出，對話的過程和理解的過程具有本質(zhì)上的同一性。對符號化的歷史“文本”的認識，就是教師和學生雙方“文本”的理解過程，但這種理解不是獨自進行的，而是伴隨著交流和對話，教師關(guān)于“文本”的理解和對話應(yīng)該引導著學生對“文本”的理解和對方，所以，相互影響的理解和對話，構(gòu)成了師生交往的全貌。師生對他們在人際交往中共同創(chuàng)造的“主體際關(guān)系”的理解，是一種彼此的心理體驗和移情，相互的理解和接納，使二者達到情感上的一致性，教師和學生真正作為不同的精神個體溝通了。

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