跨學科研究：組織、制度與文化

王建華，程 靜

(南京師范大學教育科學學院，南京210097)

跨學科研究：組織、制度與文化

王建華，程 靜

(南京師范大學教育科學學院，南京210097)

從學科研究到跨學科研究的轉變是當前科學發展的大趨勢，但在以系科結構為基礎的現代大學里，跨學科研究的開展仍然面臨組織、制度與文化多方面的挑戰。文章通過對學科組織與跨學科組織、學科制度與跨學科制度、學科文化與跨學科文化的比較，揭示了當前大學里跨學科研究已經逐漸進入制度化階段,但面臨激烈的文化沖突現狀。

跨學科研究；組織；制度；文化

一、學科組織與跨學科組織

對“跨學科”(interdiscipline)的理解仁者見仁，智者見智，“跨學科”的重點在“跨”，表示跨介于傳統學科之間或跨出傳統學科之外。從一系列不同的界定中不難發現，跨學科研究不僅代表對傳統知識分類和學科范式的超越，還包括了組織形式、研究方法和學術文化的不同。跨學科研究致力于將學科與跨學科的優點集合在一起，更好地提高科學研究的質量。

(一)學科組織形式與跨學科組織形式。在現代大學里“當我們把目光投向高等教育的‘生產車間’時，我們所看到的是一群群研究一門門知識的專業學者。這種一門門的知識稱作‘學科’，而組織正是圍繞這些學科確立起來的。”[1]在伯頓·克拉克眼中學科是知識生產的要素，而事實上大學里的學科同時還具有組織的含義，學科組織就是高等教育的生產車間。作為大學學術組織的原型，學科的組織形式可以追溯到中世紀大學。隨著知識的發展和大學體系的成形，學科組織逐漸分化并明晰。約翰·范德格拉夫曾對西方七個國家的高等教育體制進行了分析比較，并總結出了三種不同類型的學科組織結構。其分別是以德國為代表的講座—學部—大學，以英國為代表的系—學部—大學以及以美國為代表的系—學院—大學的結構。其中德國的講座功能與系一樣，只是講座隨著學術機構的發展，不再適合日益發展的學科；某種程度上，系就是一種擴大了的講座。學院與學部的功能相似，源于美國大學體系的學院，比學部內涵更豐富，歐洲其他以學部為組織的大學是針對中學畢業后的專業教育的，而美國的學院則多指以培養研究生為目標的專業學院。1949年以來，我國大學的發展起初是以蘇聯為效仿對象的，設立了教研室的組織形式，并在此基礎上發展了相應的學科組織結構；隨著現代科學以及大學管理體制的發展，20世紀80年代以來，我國借鑒西方大學知識生產和傳播的方式，也逐漸形成了系—學院—大學的組織形式以及相應的學科組織結構。而且與其他國家不同，在我國大學里學科內部又分為一級學科，二級學科和三級學科或學科方向，一級學科由多個二級學科組成，二級學科又包含多個學科方向。如此一來，學科內部的層級結構將學科進一步細化，更加專業化。

從中世紀大學至今雖歷時近千年，但以分科為基礎的系(講座)—學院(學部)—大學已成為穩定的大學學科組織的主要形式。大學作為知識生產的基地是進行跨學科研究的主要場所。世界各國的大學擁有不同的跨學科研究的組織：美國一流大學跨學科研究的組織形式包括國家重點跨學科實驗室、虛擬跨學科組織、跨校合作模式、校級獨立跨學科組織、跨學科計劃、跨學科研究所或中心。日本一流大學典型的跨學科組織有東京大學研究生院模式和早稻田大學的集成模式。形形色色的跨學科組織活躍于大學體制內，紛繁錯雜而極為相似的名稱已經讓人們無法從名稱上區分這一系列的跨學科研究組織形式。實際上承擔跨學科研究的可以是校內各部門的合作，也可以是大學與大學間的合作，又或是大學與政府、大學與社會組織間的合作。按照承辦主體的不同，跨學科研究的途徑一般有以下三種：一是通過學會、協會等學術團體進行；二是通過社會上獨立的研究所進行；三是大學設立跨學科研究中心進行。其中最主要的場地仍舊是大學。大學中的跨學科研究組織，按照其職能不同，又可以分為跨學科課題組、跨學科研究中心以及大學的跨學科研究院。跨學科研究課題組是一種較為松散的非正式組織；跨學科研究中心是最為典型和重要的跨學科組織，作為正式的跨越邊界進行合作研究的組織而存在；大學的跨學科研究院是“相對獨立于大學內其他研究和教學組織并超越學院層次的高起點、高標準、高要求的開放式跨學科組織”。(程新奎，2007)三種類型的組織之間是漸次發展的關系。后一種類型要比前一種類型更加完善和正式。最后，按照組織的松散程度來劃分，跨學科組織又可以分為“實體型跨學科組織”和“虛體型跨學科組織”。實體型跨學科組織在設置上和資源配置上按照學校內的規定，是作為學校的科研機構進行管理的；而虛體型的跨學科組織則是以任務為導向的較為臨時的學者的集合，它沒有固定的相關配置，研究人員只有相當短的時間共事，剩余的時間都還屬于自己的學科組織，靈活性要大于實體型的組織。現在甚至已經出現了網絡形式的虛體型跨學科研究組織。

(二)學科組織與跨學科組織的要素分析。不論是學科研究還是跨學科研究都必須包括人員、方法以及活動的相互作用。學科研究組織與跨學科研究組織雖構成要素類似，但具體的安排卻各有特色。有學者曾就將學科組織的特征歸納如下[2]：(1)各個學科內部存在不一樣的認識論和本體論基礎；(2)各個學科都存在內部學術權威；(3)各個學科和處于其中的專家形成了利益共同體；(4)各個相鄰學科的資源存在重復配置，且難以共享。而美國印第安納州立大學伯恩鮑姆在對跨學科研究組織的構成進行深入研究后，歸納出了跨學科研究組織的幾大體征[3]：(1)不同的知識部門；(2)解決問題的不同方法；(3)不同的作用；(4)共同的課題；(5)對成品的負責；(6)共享設備；(7)以課題選擇人員；(8)完成任務過程中的相互影響。從人員、方法、活動這幾個構成要素入手，學科與跨學科組織的差異可以總結如下：

學科組織跨學科組織人員安排有學術權威無學術權威方法專有的共享的活動共同體內部的活動不同知識部門的共同活動

總之，學科組織需要有學術權威，跨學科組織則不需要某一門學科的權威而是要有具有整合各門學科知識的人才作為跨學科組織的領袖；學科組織內部有區別于其他學科的方法和認識論，各個學科之間的方法是獨立的，跨學科組織則是多種方法并存且共享；再者，學科組織是學術共同體內部的活動，跨學科組織則以不同知識部門間的共同活動為主。

二、學科制度與跨學科制度

組織和制度是一對不可分割的概念，組織依托制度運行，制度有組織的存在才有意義。制度是一種規范，任何組織都有與之相應的制度規范。學科制度是大學學科組織中規訓新人、控制學者學術職業樣式的規范。學科制度主要包括“學科劃分與設置制度、課程標準、學科研究規范、學科評價標準、學科獎懲制度等”[4]。學科劃分制度是學科制度的根本，學科劃分的主體是學者，學術共同體的存在促成了知識領域的相對趨同，學科劃分制度是學者們用以區別其他學科的有力武器。在學科劃分趨于行政化的今天，大學里的行政工作者也參與到學科劃分的進程中。不管學科劃分的主體是誰，學科劃分制度的設立都是將知識領域進行歸類圈定，或是為了標榜知識的獨立性，或是為了便于知識管理。學科的課程標準是學科用以培養新人及學者規訓所依仗的標準。學科課程標準的設定確保了學科知識內容的一致性，在普及本學科知識的同時也給予了學科內的人員固有的身份。學科研究規范則是指學者中公認的學術標準和學術規則；學術評價制度則包含了對學術研究成果、研究能力的判斷標準。學術研究規范與學術評價制度在不同類的知識領域中相差甚遠。在人文學科中，學術研究多遵從思辨研究，而自然科學則是以量化的實證研究為主。學科獎懲制度則是基于學科評價制度的一種學科制度，用以鼓勵激發學者的研究興趣，懲戒不利于學術發展的種種風氣。比如終身教職制在肯定個人研究能力的同時也激勵了他人的研究熱情和斗志，是學科懲戒制度中最典型的獎勵制度。最后，人才選拔和人才培養也是學科制度中的重要組成部分，吸收學科需要的人并培養成服務學科、發展學科的專門人才。

(一)跨學科制度的缺失。路德維格·哈伯(Ludwig Huber)曾提醒人們：“指出某個問題只能用‘跨學科’的方式來處理不需要太多的勇氣與獨創性，‘跨學科’是每一個人都能辦到的事，但真正在制度化背景下實現它卻是一個比較困難的問題。”[5]制度具有路徑依賴的特性，學科制度由于學科組織的長期存在，也根植于跨學科組織中，原有制度和新型組織并不能很好地匹配協調，跨學科制度往往處于缺失的狀態。人們很容易接受跨學科研究產生的新學科，也能夠接受跨學科的理念，但卻很難從制度上做出根本變革，因此在很多時候跨學科研究只能是“學術上合理”，“制度上缺失”。簡言之，跨學科研究不能發展的根本原因是跨學科研究學術評價制度和學科獎懲制度的缺失以及資源安排的匱乏。跨學科研究的項目往往耗時比較長，少則一年半載，多則三五年，短期內要出成果很難。跨學科研究的特殊性容易磨滅研究人員的積極性，也難以得到學校領導的理解和相關部門的資源配給和資金支持。在實踐中，跨學科研究一是研究成果難以得到，二是研究成果難以評定。跨學科研究涉及的學科越多，評價的難度越大，需要多門學科的專家跳出自己學科固有的標準。目前學術界的評價制度主要是基于同行評議，而同行評議的先決條件是要有“同行專家”。跨學科研究的成果評價需要多元化的標準，以期在同行評議和眾說紛紜之間找到平衡點。由于缺乏健全的評價制度，人們就跨學科研究的價值很難達成共識，由此帶來了發表文章難、申請課題難、獲獎更難的問題。“對于教師來說，從事學科交叉的研究會降低該教師在原學科領域的影響力，甚至可能對教師的學術生涯產生不利的影響。”[6]那些參與跨學科研究的學者，研究本學科的時間自然會減少，而各個學科的獎懲制度是以在本學科內的研究貢獻為基礎的，這些學者在申請終身教職的時候，往往由于參與了其他學科的研究，研究成果是與其他學科學者的合作而遭到質疑。各個學院、各個系的管理部門對于跨學科研究的積極性也不高，因為投入的人力、物力、財力無法對本學科的發展產生很大的回報，因此并不鼓勵本學科的學者參與跨學科研究。而學者的獎勵和晉升都是在學者所在的院系中獲得的，缺乏完善的獎勵制度，使跨學科研究人員吃力不討好，就大大降低了學者的熱情。當人們不了解某個領域時，往往會憑借某個領域的相關出版物等來探尋某個領域的學術價值和地位。幾乎每一門學科都有自己的權威期刊，刊登前沿的學術研究成果，而跨學科研究的成果要么沒有發表的渠道，要么就是混雜在學科期刊中，缺乏了交流和展示的平臺。交流平臺的缺乏使跨學科研究無法擴大自身的影響力，依舊只是局限在已有跨學科研究人員的圈子中。

另外，跨學科研究與跨學科教育兩大職能的分離也是導致跨學科研究變革不徹底的原因。學科制度通過各自的課程標準規訓已有學者的研究素養，同時也為學科研究培養專門人才。學科制度體現了研究與教育兩大職能的融合。在社會日益需要跨學科研究的情況下，各個大學紛紛建立跨學科研究中心以適應社會發展的需要，然而跨學科研究與教育職能的分離無法確保跨學科研究的可持續發展。因此，當前跨學科研究制度的困境可以歸結為傳統學術評價制度的障礙、僵化的認識障礙、資源配置的障礙以及教學與科研職能的背離。

(二)建立跨學科制度的必要。學科制度的每一次變革與創新都會給學科帶來新的發展。學科制度作為大學學科組織運行的規則，在不同國家卻有不同的功能和內涵。“在我國和前蘇聯等國家學科劃分所發揮的功能主要是一種管理上的規范功能，它規范著高校人才培養的口徑和領域；美國等西方國家學科劃分主要是一種管理上的統計功能，是對高校的專門人才培養結果的一種統計歸納。”[7]學科劃分作為學科制度的重要組成部分，在我國和美國有著截然不同的內涵，前者是一種狹義的劃分，劃分是為了區別，而后者則是廣義的學科制度的體現。今天狹義的學科制度更多地演化成了管理功能，強化了學科的獨立性與排他性。跨學科制度與原有的廣義的學科制度共享一定的構成要素，要打破狹義的學科制度的僵化，在原有的學科制度基礎上作出變通。比如加州大學的跨學科研究機構ORU(Organized Research Unit)就在制度安排上保證了跨學科研究的順利進行，它沒有固定的研究人員編制，但有專職的設備管理人員和行政人員，在行政管理上為跨學科提供了資源支持；ORU制定了彈性考核制度，減少了剛性量化短期考核指標，每五年進行一次考核，尊重了科研人員的創新能力和自覺性，提高了科研人員的積極性。同樣，麻省理工學院的跨學科研究之所以取得成功也是因為它制定了一套完善的超越了傳統的學科制度的跨學科研究機制，其跨學科研究制度涉及了與跨學科科研人員匹配的評價機制，規定“在獨立的系所或實驗室里面工作的專職科研人員接受隸屬主管的領導和評價；在跨學科的研究中心、實驗室室或者研究項目工作，項目的負責人有權力對科研人員的工作進行評價”[8]。總之，現代大學里傳統學科制度的變革已經勢在必行，跨學科制度的建立迫在眉睫。

三、學科文化與跨學科文化

(一)學科文化的特點。學科文化是學科發展到一定程度產生的，是“學者在一定時期內創造的以知識為本原，以學科為載體的各種語言符號、理論方法、價值標準、倫理規范以及思維與行為方式的總稱”[9]。學科文化是學術共同體的文化。學術共同體不受國家和任何機構的限制，言論行動自由，是學者或科研工作者為了追求真理，探索人類社會發展的客觀規律而形成的非正式的組織。學術共同體致力于追求真理，是由知識的力量而不是依靠外在的強壓手段集聚在一起的，極具內聚力。“很少有哪些現代機構像學科那樣顯著和順利地贏得其成員的堅貞不二的忠誠和持久不衰的努力。”[10]學科文化之所以能區別于其他組織文化是由學科文化的特點決定的。學科文化具有學術性、穩定性的特點。學科文化的學術性是學科專業性的體現，不了解該領域的人無法與該領域的人進行交流，“不同學會會員之間見面的機會，要比同一學會會員少得多。由于專業化程度大大提高，他們即使見面，談論的話題也可能完全和科學無關”[11]。學科文化能跨越空間與時間的限制，將過去與現在本學科內的研究成果、研究規范、語言符號和理論方法聯系起來；一場學術會議就可以將世界各地的學者們聚集在一起。“就像一種黏合劑一樣把同類學科成員凝聚在一起而形成群體意識、向心力、認同感、歸屬感和忠誠感。這些同類學科成員甚至可以跨越不同的院校、地區和國家的界限而形成無形學院進行交流。”[12]學科文化給予的歸屬感培養了學者的學術忠誠。

(二)跨學科文化的形成。學科文化是在自我認同的基礎上形成的，具有強烈的群體性和排他性。學科文化的凝聚力有利于本學科的發展，但學科文化的群體性和排他性也阻礙了學科之間的交流。“一位物理學教授對地球另一端的一個物理實驗室的了解，可能遠遠超過他對隔壁房間里的化學實驗室的了解程度。”[13]處于不同學科的人，即使在同一所大學，也有可能很少打交道；而處于同一學科的人，即使是遠隔千里，跨越國界，他們也有可能保持長期的聯系。學科文化是一把雙刃劍，文化的墻阻隔了內外的交流。當前跨學科研究制度化發展尚處于起步階段，文化的缺失自然是不可避免。跨學科文化的形成不同于學科文化的形成，需要有外在的推力，最主要的就是破譯“行話”，跨學科研究人員帶著各自的行話交流，既不能理解其他學者的思想，自己的思想也不為其他學者理解，切斷了交流的源頭。奧爾格(Oberg)的跨文化適應階段論認為，“跨學科碩士生進入新的學科領域時，將經歷四個時期：第一階段為蜜月期，第二階段為敵意期和偏見期，第三階段為恢復期，第四階段為適應期”[14]。跨學科文化的形成對于跨學科研究而言既是必要的也是一個歷時較長、困難重重的過程。學者接受彼此的語言符號，形成共有的話語，堅持共同的合作愿景是跨學科文化形成的重要標準，也只有跨學科文化的形成才能促進跨學科研究制度化的全面發展。

總之，跨學科研究是21世紀知識發展和學術研究不可逆轉的趨勢，當前正在進入制度化的發展階段。克萊恩對跨學科過程中知識生產界限的滲透曾提出三種解釋：(1)正常狀態：跨越界限是知識發展的一般特點，這在廣泛地借用工具和“知識工人在流動中跨過學科界限去解決問題”中表現明顯，這類滲透對學科秩序不形成挑戰。(2)特殊狀態：學科的障礙導致了“特別機制”的形成(跨系的項目、研究小組、中心、混合領域)，但是“學科中心依然穩固”，滲透最終是“或常規化或邊緣化”。(3)對立狀態：學科組織的前提成為爭議的問題，尋求“永久的跨學科結構”，注重解決問題的智力工作以及政治干預[15]。根據克萊恩的解釋，當前世界范圍內跨學科研究已經進入了“對立狀態”，跨學科組織對于傳統的學術組織發起了挑戰，跨學科研究不再是學者的個人行為，開始尋求“永久的跨學科結構”，其發展趨勢要求改變傳統的學科研究模式與學院文化的保守觀念。

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[6]程 瑩．研究型大學開展學科交叉研究的問題、模式與建議[J]．科學學與科學技術管理，2003，(11)：78．

[8][9]李麗剛，謝成鋼．MIT跨學科研究探析[J]．學位與研究生教育，2004，(12)：55-57．

[10][14]蔣洪池．大學學科文化的內涵探析[J]．江蘇高教，2007(3)：27-29．

[11]丁學芳，韓映雄．跨學科研究生的學科文化融入及培養探討[J]．學位與研究生教育，2009，(9)：20-22．

[12]陳何芳．論大學的學科文化及其功能[J]．教育研究與實驗，2009，(4)：19．

[13]王恩華．大學學科建設——學科發展的動力分析[J]．科學學與科學技術管理，2002，(5)：37．

[15]余寧平，杜芳琴．不守規矩的知識[C]．天津：天津人民出版社，2003：10．

(責任編輯邱梅生)

G640

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1003-8418(2014)01-0001-04

王建華(1977—)，男，河南息縣人，南京師范大學教育科學學院教授、博士生導師，道德教育研究所研究員。

2010年度江蘇高校哲學社會科學研究重點項目“江蘇高校優勢學科、特色學科、新興學科建設研究”(課題編號2010ZDIXM046)。