“慕課”對我國高等教育的影響

劉和海，李起斌,張舒予

(1.安徽師范大學 教育科學學院，安徽 蕪湖 241000；2.南京師范大學 教育科學學院，南京 210097)

?

【教育研究】

“慕課”對我國高等教育的影響

劉和海1，李起斌1,張舒予2

(1.安徽師范大學 教育科學學院，安徽 蕪湖 241000；2.南京師范大學 教育科學學院，南京 210097)

“慕課”；高等教育；核心價值；學習力促進

21世紀高等教育社會化進程伴隨著教育信息化快速發展，并以社會系統的意志映射著高等教育的核心價值取向。在理念層面上，促進了教育活動從資源主導邁向課程主導、人才培養從共性發展邁向個性發展、教學過程從線性模式邁向非線性模式。“慕課”時代為我國高等教育帶來了開放的時代特征，融合著人才培養的人文化和科學化、社會服務的大眾化和精英化、發展模式的國際化和本土化。

一、我國高等教育核心價值取向的歷史演變

高等教育價值指作為客體的高等教育現象的屬性與作為社會實踐主體的人的需要之間的一種特定關系，存在于主體與高等教育的相互作用產生的高等教育對主體的效應中，它的中心是教育與社會需求和教育與人的發展關系。[5]從系統的角度來解讀，可以將其劃分為主體學習者系統、客體執行教育現象的學校系統和社會系統，由于主客體的辯證關系，學校系統在以教育行為為主視角進行辨識時，也可轉化為行為主體。

“核心價值”作為舶來品，泛指群體判斷事務是準時，依據的最基本原則和標準，由于“Value”包含價值、原則等多種含義，翻譯過來一般被注釋為“核心的價值”。陳嘉莉從教育的本質入手，認為教育的核心價值主要表現在為人的個性化服務和為人的社會化服務兩個層面；著眼于高等教育，將高等教育核心價值劃分為學習者、課程和社會三個緯度。這種對高等教育核心價值本質認同下的差異性取向，則是學習者主體和社會主體根據自身需求在對教育現象客體進行價值選擇時，所表現出來的一種價值傾向性。[6]這種傾向性由于系統因子的協調發展，往往受到經濟、政治等其他社會子系統的影響，具有鮮明的時代特征。從判斷原則的本質屬性考量，縱觀我國高等教育發展史，自西周時期出現“大學”一詞，高等教育就此進入萌芽階段；其后依次經歷了清末至建國初期的近現代高等教育學習階段和建國之后的當代高等教育發展階段(圖1)，其核心價值在不同的時代背景下發生改變，主要體現在人才培養、社會服務和發展模式三個方面。

圖1 中國高等教育核心價值階段圖

從歷史緯度考察我國高等教育的三大發展階段，萌芽階段是以儒家“修己治人”理念為基礎，衍生出了“在明明德，在親民，在止于至善”的三大綱領和“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”的八大條例；以學習者主體、學校主體和社會主體三大高等教育價值主體來解析，其價值取向分別為修身養性、人倫教化和學而優則仕。步入近代歷史，列強的入侵和我國封建社會的自我解體在引發劇烈的社會變革同時，也催生了我國近代高等教育的誕生，具體表現在封建教育的崩潰和西式學堂的興起，但其依然是以維護封建階級統治為核心價值取向，這種社會主體取向的階級性直接制約著個人主體和學校主體的價值深度。辛亥革命、五四運動的爆發則將西方高等教育于國于民的重要價值帶到了中國，蔡元培、梅貽琦等通達之士為學習者和學校確立了弘揚個性、追求學術的核心價值取向，以期學以救國。

新中國成立后，中國受蘇聯的影響，在高等教育領域踐行凱洛夫教育理論，提倡教育是從人類社會的實際需要中產生，是客觀的必然。[7]其后隨著改革開放的深入發展，“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”“科學技術就是生產力”等方針政策相繼被提出，這直接導致了各類學校專業化發展的熱潮，學習者則以學以致用作為學習的核心價值取向，整個高等教育系統肩負起了科教興國的歷史重任，任重而道遠……步入信息化時代以來，尤其在“慕課”這一嶄新的學習方式與教育方式盛行之際，傳統的高等教育受到了巨大影響。李志民將“慕課”稱為“高等教育的新大陸”，張杰更是將其稱為“一場學習的革命”[8]。核心價值作為事物存在的本質屬性，在這場變革中首當其沖。

二、“慕課”及其教育資源開放運動的理念價值

教育發展的歷史表明，教育是一種具有強烈的發展訴求、處于不斷的發展和完善中的存在。[9]在大數據時代，以信息技術為主要標志的技術力量強勢注入社會發展的各個領域，并大顯其能。以技術視角來審視教育自身，教育發展面對的卻是被桑新民稱為“喬布斯之問”的窘境：“為什么IT改變了幾乎所有領域，卻唯獨對教育的影響小的令人吃驚？”[2]

針對教育發展中的這種技術訴求，以傳播學中將教育定義為教育者和受教育者之間的信息交流活動為理論基礎，全球化的開放教育資源運動以信息技術和網絡媒體為支點，構建起“慕課”這一新的教學模式。這種特殊的信息傳播活動隨著信息化時代的到來被賦予了顯著的“開放共享”理念。在歷史沿革上被當作遠程教育新發展的“慕課”，則以這種教育資源開放共享的先驅者角色，經歷了從基于關聯主義學習理論的cMOOC模式到基于行為主義學習理論的xMOOC模式的演變，并持續推動著全球開放教育運動的新發展。[10]

第一，教育活動從資源主導邁向課程主導。開放教育運動步入信息化時代以來，在我國經歷了從精品課程到視頻公開課的發展之路。二者雖都以課程為名，并以優質資源的聚流試圖突破傳統的課程構建模式，然而缺乏對網絡課程的整體把控使得其效果差強人意。“慕課”作為此后的新發展，則以跟蹤式的課程理念規劃學習者在線學習過程，并根據網絡學習的特點設計學習路徑，對學習者的注冊、學習、交流、測評予以一體化監控，這種周期性的學習服務確立了教育活動中課程的主導地位，并時刻把控著學習行為的行走軌道。

第二，培養模式從共性發展邁向個性發展。傳統教育因其為社會培養人才的本質任務，一直遵循著專業化的發展道路。模式化的專業設置將不同能力、不同特長、不同結構的學生放在統一的學習環境中進行鍛造，出產的只可能是統一規格的產品。這種共性化的培養模式在“慕課”領域得到了顛覆。“慕課”在課程的選擇、學習時間的分配、學習共同體的組織等方面都完全遵循學習者的意愿，并以網絡技術為支撐，為學習者構建即時的交流互動平臺。這種高效而自主的“共享領域”推動著學習共同體之間的信息流動和知識再生，最終完成知識結構的個性化重組，衍生了學習者的個性化發展。

從第5步開始循環, 直到計算完每一個光學鏡面網格點的輻射照度. 最后輸出光學鏡面每個網格點的坐標值, 流場空氣、彈頭本身對光學鏡面每個網格點的輻射照度值.

第三，教學過程從線性模式邁向非線性模式。一般意義上的教學都遵循信息流由教師到學生的“知識傳遞”和學生由接收到吸收的“知識內化”過程。這種教學模式符合線性教學理念以教學目標設計教學資源、教學過程和教學方法的邏輯判斷，卻忽視了作為涉人存在的教育活動，其學習者和教學者都具有能動的主體創造性。“慕課”則以其教學內容的開放性、教學主體的廣域性、教學方式的群策性，在教學模式上多以對話和協商的方式進行，并以技術化的視頻切割將教學劃分為更符合人腦記憶規律的短小片段，實現了教學過程的非線性發展。

同時高校加盟“慕課”、以共建共生的資源搭建模式促進高校本身技術視角轉向和教育改革張力，使得高等教育成為“慕課”推動教育改革道路上的第一站。但需要清醒認識到的是，任何一種落腳于事物本質的變革都將困難重重，試圖以“慕課”推動教育改革的同時，如何取舍技術在教育中的價值負荷度量？如何以視頻重塑教育的同時保留原始的教師人文關懷？如何在網絡教學情境下完善日漸成熟的教育管理體制？這種種問題都涉及到高等教育的核心價值問題，促使我們必須在新的情境下對其有更深刻的認識，并從學習者、社會和高校三大主體層面予以關注并總攬把握其發展脈絡。

三、“中國式慕課”及其高等教育的三維核心價值取向

“慕課”在我國發展如火如荼。目前，上海交大、北大、清華等知名高校已著手試行，2013年9月29日閉幕的“中國式MOOCs長三角論壇”吸引了國內一百余家高校參與其中，“慕課”時代的到來已成必然。“慕課”對開放教育運動具有積極的推動作用，而高等教育是開放教育運動的實際映射主體，因此，必須要探討“慕課”對高等教育核心價值演變的影響。需要注意的是，在對學習者、學校、社會三大核心價值的取向進行研究時，應明確三者是作為高等教育系統的子系統協同存在的，他們在自我發展的同時也影響著其他子系統和整個高等教育系統的可持續發展。基于此，筆者建立了如下影響圖示(圖2)：

(一)高等教育中的人才培養價值取向：人文化+科學化

所謂高等教育人才培養的價值取向，通俗的說就是高等教育對所培養人才的規格定位。它直接影響著人才培養的方向和質量。作為一種社會性活動，高等教育以社會需求為導向，堅持“人才培養是為了滿足社會發展的需要”顯得無可厚非。這種觀念隨著“知識產業化”概念的提出變得尤為突出，并在高等教育領域被實際踐行著。學習者主體的科學化培養成為高等教育人才培養的價值取向，彰顯著時代的特征。然而隨著“慕課”的到來，作為更能反應學習自主性的新型平臺，卻帶來了一個與“科學化的時代特征”完全不同的結論：人文化的課程備受學習者推崇！其突出表現在心理學和哲學成為Coursera里最受歡迎的課程，而大多數學習者表示其在人文學科里得到的學習體驗遠勝數學等自然學科。[11]

圖2 “慕課”對中國高等教育影響的模式

人文化與科學化教育在高等教育領域的爭辯由來已久。人文化的教育興起于文藝復興時期，強調對人本身需求的滿足，重視對人基本價值的關懷；科學化的教育則以柏林大學的崛起為轉折點，強調理性的思維方式，并以物質研究的方法推動社會生產力的發展，后者在經濟時代逐漸占據了主導地位。然而科學與人文只是概念上的相對，并非理念上的對立；高等教育的發展是社會發展的需要，同時也是個體發展的需要。[12]作為一種涉人的存在，脫離了對學習者個體成長規律的認識和尊重，高等教育想取得可持續發展勢必會步履維艱。“慕課”的存在則以一種自我選擇、自由導向的課程學習模式顛覆了傳統高等教育人為設置培養目標、外部主導個體核心價值取向的僵硬模式，為未來高等教育在人才培養中科學化與人文化共存共融的新價值取向確立了方向。

(二)高等教育中的社會服務價值取向：大眾化+精英化

Udacity作為“慕課”三大平臺之一，有一個重要的辦學理念：“教育不僅應使學生在學校成功，更應使他的人生獲得成功。”[2]在充分表達教育應與學習者的社會需要緊密聯系的同時，這一理念也向當前的高等教育提出一個亟待解決的問題：高等教育在社會服務中如何滿足其具有時代特征的價值取向？美國學者馬丁·特羅在“高等教育的三個發展階段”理論中將高等教育以毛入學率的多少劃分為精英教育階段、大眾化階段和普及階段。結合人力資本理論以高等教育影響社會收入分配不平衡的觀點以及民主化思想所認為的教育機會人人平等的理念，以高等教育的擴大化滿足社會主體在經濟收入失衡、社會階級差距擴大的價值需求似乎成為了一條可行的策略。

高等教育必須為社會服務，這既是大學存在的外部動力，又是大學實現自我價值的基本路徑。[13]然而這種服務并不是靠著高等教育在數量上的階段式推進就能得到滿足的，相對而言，質量上的提升受到了業內專家的更多認可。即：高等教育在追求數量上的大眾化同時，應注重質量上的精英化。這是新時代特征下高等教育在社會服務領域核心價值取向的必然發展。然而教育的社會化是伴隨著社會的教育化同步進行的，在追求以教育影響社會的同時，應清醒地認識到社會才是支撐教育發展的母系統。缺乏完善的支撐和保障系統，教育領域的平等機會缺失最終生產出的只能是擴大化的社會階層差異。傳統的高等教育在此方面顯得束手無策。

“慕課”之所以能在極短的時間內吸引數以百萬計的學習者，最初的功勞要歸為其課程的開放性。這種開放性不僅是對學員身份的指向，更多的是指向課程的免費性。在以開放資源吸引學習者數量增加的同時，以高校加盟、共建共享的理念運行的“慕課”，將全世界知名學府放在了同一擂臺上進行比試：哪些課程能吸引人，完全由學習者評價。這促使了高等教育在數量大眾化的同時實現了質量精英化。這種教育與技術相結合的模式，促使了高等教育在社會服務中核心價值取向的大眾化與精英化的融合。

(三)高等教育中的發展模式價值取向：國際化+本土化

“多元智能理論之父”霍華德·加德納在其提出的多元智能理論中指出，不同的學習者具有不同的智能組合，這是學習者在不同領域獲得成功的深層智力因素。基于教育對個體智力發展的基礎性作用，這種智力的多元發展理論在顛覆著傳統學生觀、教學觀和教學行為的同時，也對教育本身提出了新的訴求：教育要不要走國際化視野中的多元化道路？

高等教育作為教育體系中的一環，在其發展模式中面臨著本土化與國際化的選擇困境。這種困境以實體映射的方式實際表現在高校主體對自身發展的選擇上，并體現于社會經濟系統對多元人才的需求與高校主體自身專業特色發展訴求的矛盾。全球化背景下，社會系統因其本身元素的復雜性和開放性，對人才的需求呈現著多樣化和多層次的特點，這種需求促使高等教育在多元化進程中融入國際化轉變。這種國際化轉變表現為“高等教育多元化、異質化的主體間交往實踐雙向建構和雙重整合的產物”[14]，順應了教育全球化的趨勢，符合高等教育在時代特征下的自我發展核心價值取向。但國際化的轉變勢必伴隨著本土特色化的消融，這與高校追求高等教育的民族性、自主性和獨特性的價值訴求產生了悖逆。在“純潔文化的民族性同時維護文化的多樣性”成為“不可遏制的時代潮流”[15]之際，尋求二者完美融合的臨界點成為了新的難題。

“慕課”作為全球化的資源學習平臺，在共建、共享的資源構建模式下所衍生的是優質資源的共生理念。個人、學校、組織三位一體，協同共建的課程創建模式順應了教育全球化的時代潮流，以教育國際化的張力吸收各個領域構建者的優勢，并以整合的姿態創造出優質的教育資源。同時其承認教育本身的地域性差異并鼓勵特色化的教育資源融入其中，當前我國加入“慕課”的12所高校共建的中文“慕課”平臺就是典型案例。這種在總體上趨向國際化的同時保持范圍性的本土化“中國式慕課”發展模式，是以核心價值取向掌舵高等教育發展模式的有益指向。

四、結語

高等教育作為社會經濟發展中的重要動力，其核心價值取向的轉變實質上是系統內的不同主體對高等教育本身能量的需求轉變。這種需求隨著時代特征的變化有著各自的發展，“慕課”的影響只是其發展歷史中的一個階段。眾所周知，技術對教育的變革是必然的，理性地對待技術促進教育的發展，變化是肯定的，變革是潛在的。從印刷技術到影視技術再到今天的網絡技術，劃時代的教育變革沒有到來。事實上, 技術既不是完全中性的工具, 也不是純粹的社會建構, 而是二者的辯證統一。正如海德格爾所認為的那樣, 技術不僅是手段, 更是一種展示方式, 是自然、世界和人的構造。[16]“中國式慕課”的發展，不會顛覆所謂的傳統高等教育，但對高等教育的影響是極其深遠與深刻的。只有以積極的態度去主動適應這種變化。才能準確把握高等教育核心價值取向，并借此推進高等教育改革的持續發展。

[1] 國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)[M].北京:中國法制出版社, 2010:2.

[2] 桑新民,等.“喬布斯之問”的文化戰略解讀：在線課程新潮的深層思考[J].開放教育研究,2013，(3):30-41.

[3] 袁貴仁.價值與認識[J].北京師范大學學報：社會科學版,1985，(3):25-29.

[4] 孫紹振.客體本質和自我本質的有限統一[J].文藝理論研究, 1985，(3):44-56.

[5] 郭英娜.當代中國高等教育價值取向的哲學反思[D].昆明:昆明理工大學, 2010.

[6] 王楠,繆凌云.淺議我國現行教育價值取向[J].科技創新導報, 2010，(32):33-36.

[7] 楊大偉.凱洛夫《教育學》在中國和蘇聯的命運之研究[M].北京:中央編譯出版社, 2012:112-121.

[8] 曹繼軍, 顏維琦.“慕課”來了，中國大學怎么辦？[N].光明日報,2013-7-16(6).

[9] 葉曉玲, 李藝.論教育的“教育—技術”存在結構及其中的延異運動[J].電化教育研究,2013，(6):5-10.

[10] 王萍.大規模在線開放課程的新發展與應用：從cMOOC到xMOOC[J].現代遠程教育研究, 2013，(3):13-19.

[11] Susan Galer.Student issue report card on MOOCs[DB/OL].(2013-10-22)[2013-11-02]. http://scn.sap.com/community/business-trends/blog/2013/10/22/students-issue-report-card-on-moocs.

[12] 何會寧.論高等教育人才培養的緯度[J].教育評論, 2012,(4):24-26.

[13] 馬立濤.論高等教育的社會服務功能[J].社會科學家, 2009，(1):125-128.

[14] 胡錦濤.堅持走中國特色自主創新道路為建設創新型國家而努力奮斗——在全國科學技 術上的講話[N].光明日報, 2003-1-10(1).

[15] 胡錦濤.在慶祝清華大學建校100周年大會上的講話[N].新華社, 2011-4-24(3).

[16] 許良.論技術的價值負荷[J].山東科技大學學報：社科版,2008，(6)：10-13.

責任編輯：楊柏嶺

ImpactofMOOCSonHigherEducation-BasedonCoreValueofHigherEducation

LIU He-hai1, LI Qi-bing1, ZHANG SHu-yu2

(CollegeofEducationalScience,1.AnhuiNormalUniversity,WuhuAnhui241000;2.NanjingNormalUniversity,Nanjing210097,China)

MOOCs; higher education; core value; promote the learning ability

In the twenty-first century, the socialization of higher education develops with the education of the rapid development of information technology, and reflects the core value of higher education in the social system. In the aspect of theory, it promotes education toward resources domination to courses domination, talent cultivation toward common development to personality development, teaching process toward linear mode to nonlinear mode. The MOOCs time take the open character to higher education, and fuse the humanities and science of talent cultivation, the mass and elite of social services, the international and domestic of development model.

2014-02-24

劉和海(1973-)，男，安徽蕪湖人，副教授，主要研究領域：教育信息化；李起斌(1990-)，男，安徽馬鞍山人，主要研究領域：遠程教育；張舒予(1955-)，女，安徽蕪湖人，教授，博士生導師，主要研究領域：視覺文化。

劉和海，等.“慕課”對我國高等教育的影響——基于高等教育核心價值取向視角[J].安徽師范大學學報：人文社會科學版，2014，(4)：517-521.——基于高等教育核心價值取向視角

G649.2

： A

： 1001-2435(2014)04-0517-05