探尋作為品德加分基礎的測評路徑

摘要 德育實效測評是德育實踐的客觀要求，是摸清德育實效現狀的需要，是增強德育實效對策措施現實性和針對性的需要。將德育領域內的教育內容要求抽象概括成為知識理解、觀念認同和行為外化三大測評指標體系作為德育實效測評標準的理路具有廣泛的應用性和操作性。

關 鍵 詞 品德加分；德育實效；科學測評

作者簡介 王立仁，東北師范大學馬克思主義學部，教授，博士生導師

最近，品德加分受到普遍關注，其中不乏負面聲音。歸根結底，是如何來保證品德加分的公平、公正，而為其提供一個科學、有理、有力的測評標準，就顯得尤為重要。但是，目前，從總體上看，人們對德育實效現狀還缺乏令人信服的估計。關注德育實效，提高德育實效，就要加強對德育實效的科學測評。德育實效的科學測評是把握德育實效現狀的需要，也是提高德育實效的基礎，更是德育評估科學化的重要依據。

一、加強德育實效測評的根由

（一）德育實踐目的的客觀要求

人類的任何實踐活動都是有目的的活動，因而德育實踐活動也是有目的的實踐活動。與其他實踐活動相比，德育實踐活動的主體和對象都是具有主觀能動性的人，但是德育實踐作為一項有目的的實踐活動必然要實現自己的目的。這種目的的實踐作為德育實踐內在的、必然的東西，規約著德育實踐活動的展開以及各種德育條件和資源的利用以及開發。德育的目的是為培養國家和社會未來發展需要的人，擔負著政治關系及思想關系的再生功能，也是促進教育對象全面發展及提升個體的精神境界，但我們不能否認德育實踐要追求一定的實際效果。如果德育實踐不能認識到自己追求的實效，那么就無法知道自己的目的是否實現，德育實踐就會成為盲目的實踐活動。而認識和把握德育實效決定了我們不能主觀任意地對德育實效進行評估，必須采取科學的方法進行觀測。沒有德育實效的科學測評，就無法認識作為追求德育實效的實踐是否帶來了實際效果，也無法彰顯德育實踐的目的性追求。因此，就德育追求實效的意義上看，德育實效測評是德育實踐目的的客觀要求。

（二）摸清德育實效現狀的需要

德育追求實效及測評不僅是德育實踐的本質要求，更是目前德育實踐的現實關切。與以往的德育實踐相比，人們從來沒有像目前這樣對德育實效進行熱烈的討論。這場討論既與社會生活領域誠信缺失、價值扭曲問題以及學生的思想品德問題的層出有關，也與傳統德育理念和實踐模式存在的不足有關。就目前形成的結論看，人們普遍認為德育實效不夠理想或德育實效低下。但是仔細分析這種結論就會發現，德育低效的結論往往并非是基于對德育實效的測評，而是要么不加分析地在主觀懸設德育實效低下的結論，要么就是憑著主觀經驗的判斷提出德育實效低下。因而關于德育實效高低的討論很大程度上都是隨意的討論，都是不負責的討論，都是沒有基于科學程序和客觀根據的討論，缺乏對德育實效現狀進行科學有效的估量。現實中的德育實效是高還是低，必須采取嚴謹的態度，運用科學的方法，經過一番有效測評之后才能對德育實效的現狀下結論。因此，在德育實效高低日益引起關注的過程中，我們必須著力加強德育實效的測評，只有這樣才能對德育實效的現狀給出令人信服的結論。

（三）增強德育實效對策措施現實性和針對性的需要

德育是培養國家和民族未來接班人思想品德的實踐活動，是在人的成長發展關鍵期進行的世界觀、人生觀和價值觀的引領活動，這種使命決定了德育不僅要讓自己的實踐具有效果，而且還必須努力追求最理想的效果。德育追求理想的效果，就必須采取提高實效的對策措施。正是基于這種認識，國家相關部門研制了新的課程標準，進行了新的教材編寫，并不斷結合新形勢對課程標準和教材進行修訂。同時，各級各類學校也在不斷創新德育模式和改革德育方法。可以說，提高德育實效對策措施已經成為現實行動。但值得思考的是，我們到底應該怎樣提高德育實效？我們不否認加強德育課程教材、方法途徑、乃至教育隊伍建設對提高德育實效的意義，但是我們還必須找到提高德育實效的基點。提高德育實效對策措施的基點是指對德育實效進行科學有效地觀測，知道德育實效是高還是低，高到什么程度，低到什么水平。如果我們在不知道德育實效的狀況下，就盲目地采取各種對策措施，那么提高德育實效的對策措施只能流于形式，只能無的放矢，很難取得理想的效果。因此，為了提高德育實效對策措施的有效性就應該加強德育實效的測評。

二、當前德育實效測評的現狀

德育實效測評如此必要且重要，那德育實效測評的現狀如何呢？目前，人們對德育實效測評現狀進行了如下具有代表性的探索。

（一）通過建構德育評估指標體系來把握德育實效的狀況

通過建構德育評估指標體系來把握德育實效的狀況是目前在德育領域最常用的評估德育實效的方式。盡管建構德育評估指標體系包含著整體把握德育實施狀況的初衷，但從構成看，德育效果評估是德育評估指標體系的有機構成。在這種情況下，德育效果評估會受到德育評估指標體系建構模式的制約。所以，把握這種德育效果的測評方式，必須把握德育評估指標體系的建構方式。從建構方式看，目前德育評估指標體系的建構主要有兩大規定性。其一，這種德育評估指標體系建構往往是基于對德育實踐要素的分解而成，似乎有多少德育要素就要分解成多少德育指標。例如，有學者就把德育的實踐要素分解成教育主體、客體、環境、過程、效果等五個要素建構德育評估指標體系[1]。因此，德育評估指標體系蘊含了大量與德育效果無關的德育要素，導致德育評估指標體系只追求德育要素的全面性和系統性評估而不是對德育實效進行專門測評。其二，德育評估指標體系是根據教育目標對德育的整體考量。德育評估指標體系中指標等級確立往往是從教育目標出發，通過分解預期教育目標的形式對德育要素性能進行評估。教育評價應該按照指標體系分類，任何一種教育期望，都必須制定成特定的教育目標，并在評價中將目標轉換成為一個指標體系，教育評價就是根據這個指標體系來衡量某一教育行為或對象達到的指標程度，現代德育評價要避免偏重某一方面的評定，盡量使教育目標全部實現。[2]顯然，這種德育效果的評估是受制于教育目標的。但教育目標往往抽象宏觀，因而不可能預期到具體的教育效果，這就導致目前基于教育目標建構的德育評估指標體系往往無法有效地測評到德育的細微效果。

（二）通過建構人的品德素質測評指標體系來把握德育實效的狀況

在關涉德育實效評估方面，還有一種比較流行的模式，即通過評估教育對象的品德素質狀況來測評德育的實際效果。這種模式認為德育實效就是教育對象良好思想品德的形成發展，因而評估德育實效就是對教育對象的品德素質進行測評。“品德測評是一種建立在對品德特征信息‘測與‘量基礎上的分析與評判活動。在這種活動過程中，測評者通過‘測與‘量的活動，獲得所要搜集的品德特征信息，然后對它們進行綜合分析與評判解釋。”[3]因此，品德素質測評指標體系是基于人的品德結構和特征來確立建構起來的。那么人的品德測評指標體系是否可以實現對德育實效的測評呢？實際上，德育實效評估不能等同于品德測評。盡管德育要促進教育對象良好品德形成，但是良好品德形成并不一定就是德育帶來的。教育對象良好品德的形成至少包括教育的因素和自身的因素。因此，基于品德結構和特征建構品德素質測評體系雖然在把握教育對象的品德素質狀況方面具有科學性，但是據此去測評德育的實際效果，必然無法對德育實效給予客觀考量。其實，即便是教育對象出現了問題，也不能等同于德育實效出了問題，盡管德育有幫助教育對象解決品德問題的責任。因此，通過建構品德素質測評指標體系無法有效把握到德育實效的真實狀況。

（三）通過建構檢驗德育實效宏觀標準來把握德育實效的狀況

德育領域還存在檢驗德育實效的宏觀標準。持這種德育實效評估模式的學者一般認為德育對實效的追求應該有客觀的衡量標準，沒有衡量標準就沒法把握德育實效的狀況，因而看到了建構德育實效檢驗標準的必要性。但是就目前的德育領域存在的人們關于檢驗德育實效宏觀標準的探索看，離人們提出的預期還有一定的距離。目前，人們提出的檢驗德育實效的標準一般都具有抽象宏觀性，可操作性不強。例如，“有人提出了檢驗德育實效的標準是實踐標準，還有人提出檢驗德育實效的標準就是生產力標準或實事求是標準，也有人提出檢驗德育實效的標準就是‘三個有利于的標準，甚至還有人提出把就業率作為高校德育的檢驗標準。”[4]這些檢驗德育實效的標準不僅抽象宏觀，而且從建構的依據看，往往是從德育以外的因素去尋找檢驗德育實效的標準，而不是基于德育本身去探尋德育實效的內在標準。因此，盡管人們提出德育追求實效要有自己的衡量標準，但是從這些標準的特點和建構理路看，還是無法提供具有可操作性的德育實效檢驗標準。

綜上可知，盡管德育實效測評在德育追求實效的過程中具有重要性和緊迫性，但是目前德育領域形成的德育實效評估方式還無法對德育實效進行科學有效地測評。因此，這就需要在德育實效測評現狀的基礎上，探索德育實效測評的可行性路徑。

三、德育實效測評的理路探索

（一）從教育內容接受認同和實踐的角度把握德育實效的現實狀況

探索德育實效測評的路徑必須充分理解什么是德育實效，然后才能基于德育實效本身去探尋德育實效測評的理路。雖然德育實效討論引起了普遍關注，但是德育實效本身的理性思考卻比較欠缺。人們經常從常識的角度把德育實效理解為教育目標的實現程度。這與人們通常認識事物的實際效果相關，人們往往會從目標達成的角度來評價某項活動的效果。實際上，盡管從一般意義上可以把德育實效理解為教育目標的實現狀況，但是我們還缺失對教育目標實現的深層追問，即我們的教育目標是如何實現的呢？說到底要實現教育目標就必須把教育內容要求轉化成為教育對象的認識和行為。因此，從歸根結底的意義上看，德育實效就是教育內容要求被教育對象接受、認同和踐行的現實狀況，這種理解要比把德育實效簡單地理解成為教育目標的實現要具體深刻的多。正因如此，我們在前述中才指出基于教育目標建構德育評估指標體系測評德育實效顯得抽象宏觀，無法測評到德育的具體實際效果。可以說，把德育實效理解為成為教育內容要求被教育對象接受、認同和踐行的實際狀況，一定程度上為探索德育實效測評的路徑提供了新的可能。

（二）建構知識理解、觀念認同和行為外化三大指標體系

如果德育實效從歸根結底的意義上可以理解為教育內容要求被教育對象接受、認同和踐行的狀況，那么德育實效測評標準的建構就應該具有教育內容要求被教育對象接受認同和踐行的狀況。那么，如何根據教育內容要求建構具有可操作性的德育實效測評標準呢？這里，我們擬將綜合德育實效測評的經驗，在提出建構德育實效測評標準的同時，引入目前德育實效評估經常使用建構指標體系的方式，把測評標準與指標體系綜合起來，進而建構具有一定指標體系的德育實效測評標準。因此，這里的關鍵是如何從教育對象接受認同的角度對教育內容要求進行抽象概括。對此，筆者通過系統分析德育領域的教育內容要求發現，德育領域總體乃至特定階段的教育內容要求可以抽象概括為三大指標維度，即相關的知識理解、相關的觀念認同和相關的行為外化。因為德育總體上不外乎是使教育對象掌握一定的思想品德知識，形成一定的思想品德觀念，并外化成一定的思想品德行為。盡管為了實現教育對象的知識理解、觀念認同和行為外化，我們可能還需要提出其他的教育內容要求，如培養情感、鍛煉意志，但是情感屬于觀念領域，意志屬于行為領域。因此，建構具有可操作性的德育實效測評標準可以首先把德育領域內的教育內容要求抽象概括成為知識理解、觀念認同和行為外化三大指標體系。接著，以這三大指標維度為參數，再分別抽象概括出德育領域或特定的德育階段都包括哪些知識點需要理解，哪些觀念群需要認同，哪些行為模式需要踐行。同時，還可以對知識理解、觀念認同和行為外化進行層次劃分，進而建構出諸如哪些知識需要識記，哪些知識需要運用，哪些知識需要遷移等。筆者認為，基于以上理路，就能建構出德育實效測評標準的指標體系。

（三）建構德育實效測評的常模標準

就現實來說，基于教育內容要求建構具有可操作性的德育實效測評標準，可以建構德育實效測評的常模標準。這個常模標準的建構依據需要選取一些恒定的教育內容要求。這些教育內容要求應該主要包括國家法律法規中對德育及教育對象提出的教育內容要求，國家在德育綱要和課程標準中提出的教育內容要求德育通行教材中蘊含的教育內容要求以及通常的日常行為規范和守則中提出的教育內容要求。因此，建構具有可操作性的德育實效測評的常模標準就是對這四個領域中的教育內容要求以知識理解、觀念認同和行為外化參數進行抽象概括，據此再分別建構出知識理解指標體系、觀念認同指標體系和行為外化指標體系。當然，這種抽象概括具有一定的復雜性和艱巨性，甚至需要一定的相關部門的領導、組織和配合，而制定的德育實效測評標準的常模標準也可以以國家意志的形式進行頒布實施。基于教育內容要求建構具有可操作性的德育實效測評標準，除了建構德育實效測評的常模標準外，教育實踐者還可以根據特定階段或學段乃至特定主題活動的教育內容要求建構不同學段或層次的德育實效測評標準。例如，可以通過抽象概括特定學段的教育內容要求建構小學、中學和大學德育實效測評標準。當然，基于教育內容要求建構德育實效測評標準的實踐探索也需要專家學者和實際工作者、乃至相關的教育主管部門共同努力、集思廣益和積極實驗，才能建構出具有廣泛效度和信度的德育實效測評的常模標準或學段標準。■

參考文獻：

[1]蔡海生.高校思想政治教育評估指標體系[J].北京印刷學院學報,2005（1）:92-93.

[2]李江,石紅.構建高效德育評價的新體系[J].當代青年研究,2005（4）:40-41.

[3]肖鳴政.品德測評的理論與方法[M].廈門:福建教育出版社,1994:39.

[4]吳林龍,王立仁.當代德育實效測評的反思與前瞻[J].廣西社會科學,2014（4）:194.

責任編輯/司長娥

德育低效的結論往往并非是基于對德育實效的測評，而是要么不加分析地在主觀懸設德育實效低下的結論，要么就是憑著主觀經驗的判斷提出德育實效低下。

盡管德育要促進教育對象良好品德形成，但是良好品德形成并不一定就是德育帶來的。教育對象良好品德的形成至少包括教育的因素和自身的因素。