初中語文課堂教學應注重激趣

鮑莉

在初中語文課堂教學中，如果教師總是一板一眼、按部就班地講解課文，那么在今天的課堂上將會很難贏得學生的認可。對于今天的初中生而言，他們有足夠的通道了解到教材文本中的相關知識，比如上網，比如閱讀參考書。現在已經不是20年前了，現在已經不是教師僅憑借一本教輔用書就能將學生吸引住的時代了。今天，學生關注的內容更加龐雜，如果不能采取有效手段改變這種教學模式，那么學生“身在課堂心在書本外”的現象將不會是個案。

初中生對于文本關注的不再是概念性的知識，而是其背后的新觀點、新思維。作為初中語文教師，應該把握初中生這種好奇、好思考的性格特征來教學，注重在課堂教學中進行激趣。本文就結合具體教學實踐，來談談如何針對初中生的學習心理和興趣進行激趣教學。

一、激趣引發有效關注

激趣的目的是引發學生的有效關注。學生對于文本的認識，一般會經歷一個感興趣、閱讀了解、喪失興趣的過程。在如今教輔參考多如牛毛的時代，文本中的一切內容都已經不再是老師獨家掌握的機密，學生很容易在課前預習環節就已經通過初讀文本，對文本的相關知識內容有了個“囫圇吞棗”式的了解。如果此時教師還是按照這些內容來設計教學，自然會讓一部分學生如同嚼蠟，感覺無味無趣，進而在課堂上表現出注意力不集中或者似聽非聽的狀態。那么，此時教師應該如何應對呢？關鍵是找準學生新的興趣點進行激趣。

比如，筆者在教學魯迅先生的《孔乙己》一文時，考慮到這篇小說中的一些內容，特別是思想內容，一部分學生因為比較抽象難以理解而不感興趣，一部分學生因為讀過教輔用書上的說明而索然無味，故而在教學設計時，重新設計教學的切入口。

筆者是這樣在課堂上進行導入的：“同學們，最近有一部電視劇比較火，叫《少年包青天》，劇中少年包拯和他的朋友們通過自己的機智，破獲了一樁樁謎案，可謂神探，當然類似的神探還有狄仁杰、福爾摩斯，大家都比我熟悉。老師想問大家一下，如果給你們一個機會，你們想不想做一次神探？”學生聽到這，一個個都很激動，大聲喊：“想！”從他們激動的眼神里，筆者知道他們的心都收回來了，都留在了課堂上。于是，筆者進一步說道：“那好，今天我們就一起偵破一樁謎案，看看魯迅先生筆下的孔乙己是怎么死的，殺害他的兇手究竟是誰，為什么要殺他，你能找出哪些蛛絲馬跡來證明，好不好？”通過這樣的導入，將學生的興趣點和文本教學的相關點進行了有機結合，充分激發了學生的有效關注，學生很快就進入到再次關注文本的教學情境之中。

二、激趣催生新奇體驗

激趣能夠催生學生對文本的新感知、新體驗。在語文課堂教學中，不少教師沉迷于教學內容的程序設計和內容設計，卻很少在活動設計上下工夫。其實，對于好動的初中生而言，一個好的活動體驗將帶給他們更新的感受。在語文課堂教學中，教師要善于調動學生的力量來進行教學，而不要自己一個人在課堂上唱“獨角戲”，要讓學生在活動中融入課堂，參與到教學中來。

比如在《孔乙己》教學中，圍繞“誰是殺害孔乙己的兇手”筆者設計了這樣的活動：一場莊嚴的審判。由學生扮演小說中的各種角色，其中孔乙己是原告，其他角色如丁舉人是被告、咸亨酒店老板、小伙計“我”、取笑的店客、“孩子們”等是證人，同時有辯護律師、主訴人，教師自己擔任法官，其他學生擔任陪審團，以這樣的方式來進行同步教學活動。這樣新奇的方案，讓學生在課下準備得非常仔細和耐心，從他們躊躇滿志的眼神中，筆者感覺他們對文本的理解進入了一個新的高度。

果然在活動中，他們的發揮讓人倍感驚喜。孔乙己的強烈控訴，將目光對準了直接兇手、間接兇手等，主訴人也為其提供了更多的佐證，而丁舉人及其他證人，一方面將自己所做說了出來，另一方面也在辯護律師的幫助下百般抵賴解釋，揭示孔乙己自身的劣根性。其他學生擔任的陪審團則很敬業，在笑場鼓勵的同時，集中智慧寫出了精彩的判決書，而法官只需要控制節奏，引導正確“審判”即可。一堂正義的審判深刻而有趣，學生在新奇體驗的同時也掌握了文本深入閱讀的正確方法，可謂一舉兩得。

三、激趣拓展思考空間

激趣的目的不僅僅是引發學生關注，關鍵還是要讓學生對文本本身有新的思考、新的理解。初中生受限于自己年齡、閱歷，理解能力一般比較弱，往往只能對一些概念進行一些字面上似是而非的解讀。那么在引導學生進行深入思考的過程當中，如果教師不能掌握科學的方式方法，一味采取發問、追問的方式，就會讓學生陷入閱讀障礙中去，不敢回答問題，恐懼思考問題，同時也會產生抵觸情緒。教師在這種情況下，大多只能采取直接教授的方式，將一些概念性的內容直接講解出來，效果自然不會太好。如果采取逐步引導的方式，讓學生生成對文本的理解，那么這個生成的過程就需要通過激趣的方式來產生。

運用激趣方法既能抓住學生的興奮點，又能有效拓展學生的思維空間。比如，在教學《孔乙己》一課中，學生對“丁舉人打折孔乙己雙腿”這一情節的理解比較平談、膚淺，一般學生只是從情節角度思考，人物丁舉人只是作為孔乙己的“殺人兇手”之一存在，推動了故事情節的發展，而不能從魯迅的寫作目的和小說的寫作主題上進行思考；還有的學生，在分析這一文本時，回避“丁舉人”這一稱謂，僅僅從孔乙己僅僅拿了幾本書就被其打折雙腿這一角度，來說明其狠毒。應該說這一分析是正確的，但是不夠深刻。此時，教師應該如何引導學生去深入思考呢？筆者是這樣來激趣引導的：“同學們，魯迅這個人特別喜歡在名字上做文章。他小說中的名字往往都有象征寓意。比如小說《墳》中的華家、夏家象征華夏民族；比如《祝福》中的祥林嫂，本來寓意‘吉祥如林、好運不斷的，但她卻最終家破人亡、自己餓死；再比如《阿Q正傳》的阿Q，像不像清朝人頭后一根辮子，明顯有民族劣根性的象征……甚至他就連自己的筆名都不例外，比如魯迅、嘎劍生、宴之熬者等”。然后就這些筆名的寓意作了介紹，從學生認真傾聽的眼神中，筆者感覺這個激趣點已經引起了學生的深思。于是，筆者進一步引導學生思考：“那么大家再想一想，這個情節中，孔乙己名字的來歷是什么？丁舉人的稱謂又說明了什么？兩者不同稱呼與情節之間有何關系？”這樣激趣引導，學生的思維仿佛換了一個新的空間，很容易據此判斷孔乙己名字的滑稽是由于沉迷科舉落得如此下場，丁舉人之所以感如此狠毒兇殘也正是因為科舉勝利這一護身符，于是其背后象征意味不言而喻，學生理解起來也就很容易了，對這一情節的思考也就更加深入了。