地方高校農科專業人才模塊化培養模式的探索與實踐
——以長江大學農學院為例

徐志紅，李俊凱

(長江大學農學院，湖北 荊州 434025)

地方高校的農科專業培養了大量的農科人才，這些人才吃苦耐勞、扎根基層，能“下得去、留得住、用得上、干得好”，為我國農業發展和農村建設作出了卓越貢獻。但是地方高校數量龐大、在校學生多、歷史與發展水平差異大，傳統的農科人才培養模式和教育觀念已不適應社會發展的需要，突出的問題是培養模式太過單一、個性發展未受重視、創新能力較薄弱、人文底蘊不深厚。加上由于傳統觀念認為農業是艱苦、貧窮和落后的代名詞，現在的學生大多數對農業生疏，農科院校面臨較大的招生壓力，這就要求農業人才培養模式必須進行改革創新[1]。在我國，農業是極具戰略意義的行業，關系到社會的安定團結，從歷年的中央一號文件主題必定是三農問題可見一斑。另外，農科專業就業也開始困難起來了，從傳統的直接分配到對口的農業技術推廣部門，到現在的以涉農企業就業為主，兼有其他多種就業渠道的模式。

1 農科專業人才培養目標的改進和完善

在招生和就業的雙重壓力下，地方高校農科專業人才培養模式的改革，首先是要重新審視人才培養目標。通過多次的征集意見和反復討論，長江大學農學院確定了將培養具有較高的人文素養、扎實的專業基礎、較強的動手能力和創新能力的“復合型”、“應用型”“創新型”人才作為當前人才培養的總目標。張艷等[2]調查了高等院校大學生自身和用人單位對培養目標的不同觀念，發現高等院校更注重對大學生品德的培養，大學生自身更注重對知識的攝取，而用人單位更注重對大學生能力的要求。高校注重品德，是從學生長期發展角度考慮的，因為品德因素對人的約束和對社會的規范作用是最基本和最重要的；學生重視知識，是受傳統教育觀念的影響，單純以為知識對將來的發展最重要；而用人單位只是從當前企業對人才的需要出發，而忽視了人才的培養和儲備。長江大學農學院的培養目標，很好地兼顧了用人單位和社會發展的需求。

2 分段模塊化和“一制三化”人才培養模式的改革與創新

2.1 分段模塊化人才培養模式

因材施教在我國有悠久的歷史，至圣先師孔子就主張有教無類、因材施教，其門下更有三千弟子、七十二賢人。因材施教本身就是教育內在的要求，而尊重學生的個性發展更是現代教育的重要特征。顯而易見，我國高校傳統的“一刀切”培養模式是與因材施教背道而馳的。因此，長江大學農學院建立了“1+1+2”分段模塊化人才培養模式，即將大學的學習分為3個階段，一年級為公共課學習階段，二年級為專業基礎課學習階段，三、四年級進入3個不同模塊學習階段，分別是學術研究型模塊、技術服務型模塊和社會管理型模塊。在學術研究型模塊中，加大基礎課程的比重，加強對學科前沿知識的傳授，突出對學生創新能力的訓練，目的是培養站在世界農業科技教育前沿的學術帶頭人和在農業重大基礎理論、關鍵技術領域中具有戰略眼光和開拓能力的領軍人物；在技術服務型模塊中，加大農業技術推廣和經營管理方面課程的比重，要求每個學生掌握一門實用的種養殖技術，著重培養和訓練學生創業能力，旨在培養具有農業知識背景、有創業精神和創業能力的涉農產業工人和農業經理人；在社會管理型模塊中，加大農業法律法規、社會學、經營管理方面的課程比重，注重學生的綜合能力，培養農業管理人才。3種不同模塊具有不同的課程體系和人才培養計劃，特別是選修課的設置按照這3個模塊進行。課程體系的優化改革是教學模式改革的主要內容。在課程設置中，如對植物保護專業的選修課課程的安排，長江大學農學院設置了3個模塊，以滿足不同學生的需求(表1)。

表1 植物保護專業3個模塊選修課設置

2.2 “一制三化”人才培養模式

“一制”是導師制。長江大學農學院采取的是分段式導師制，即在大學一年級和二年級安排老師指導學業規劃，同時加強對人文素質方面的熏陶和培養，在大學三年級之后，安排一名老師指導專業素養訓練，有利于針對不同學習階段進行不同的指導。此模式不受高校教師數量的限制，在學生完成基礎課程之后，進入指導老師的實驗室參與科學研究，挖掘學生潛能，培養科研思維和創新精神[3]。體現出以專業教育為主體，科學教育和人文教育為兩翼的教育理念[4]。“三化”是指授課實行小班化、國際化和個性化。小班化教學是高等教育發展的主流，小班才能真正保證教學效果，才能在師生間進行有效的互動。考慮到師資力量和教學設施條件，長江大學農學院對專業基礎課，實施“大班授課，小班輔導”，注重對傳統專業基礎課程的整合，將不同學科背景的知識和內容有機地融合到課程中去，淡化專業界限，促進學科交叉、滲透和融合，強調寬厚的理論基礎教育。對專業課，完全實行小班化教學，加強師生間的互動，注重教學內容的特色和前瞻性，強調創新精神和實踐能力的培養，專業課程討論式教學比例達到20%以上，并開設學術報告、專題課，根據學生的發展需要靈活地開設選修課，學生規模不受選課人數的限制。國際化指選拔優秀學生作為海外學習候選人，通過一年左右的系統學習，考核合格進入國際合作教學班，提供海外學習機會。個性化就是尊重學生個性發展，因材施教。

3 實踐教學環節的改革與完善

在實踐教學環節，完善并推廣“兩基雙導三段式”合作教育實踐教學模式[5]，即建立校內校外實踐教育基地，將實踐教學環節分為3個階段：課程綜合實習(專業認知)階段、專業綜合實習(科研訓練)階段和畢業見習(就業適應)階段。

第一階段為課程綜合實習，在野外基地和校內基地上進行，如植物保護專業野外基地主要是鄂西山區、神龍架林區和五峰后河自然保護區等，校內基地包括試驗實習農場、病蟲圃、溫室網室及盆栽場等。采取集中實習和分散實習相結合的方式進行，集中實習時間為2～4周，一般在學期結束的暑假初進行，實習包括制定實習計劃、實習動員、實習準備、野外考察和實習總結、成果交流展示等過程；分散實習時間為第4～5學期，一般在校內進行，實行課程主講教師負責制，學生申請加入各老師科研課題組，利用課余及節假日分散開展實習。把每門課程的教學實習有機地整合為課程綜合實習實踐，如農學專業《遺傳育種》及《作物栽培與耕作》等課程的教學實習整合為農學課程教學綜合實習，參與作物種植的全生育栽培和管理。這樣既簡化了教學實習環節，也保證了課程與實習的同步進行，同時也滿足了植物生長季節性的特點。

第二階段為專業綜合實習，主要是在校外基地進行，它是實踐教學體系中最重要的一環，其特點是時間長、專業性強、實習內容多、任務重。校外專業綜合實習基地是已簽訂合作協議的50多個國家級及省部級科研院所和部分重點高校，主要是中國農業科學院，中國科學院動物研究所，中國水稻研究所，中國農業大學等，此階段實習安排在第6學期的4月上旬橫跨暑假至第7學期初，時間5個月左右；學生在專業綜合實習過程中除了進行專業技能的實踐和熟悉農業生產環節外，還要進行系統的科學研究訓練，包括文獻檢索、課題選定與開題答辯、動手實驗及學術交流等綜合訓練，最終完成畢業論文的初稿。學生在整個實習過程中實行雙師制管理，除了直接在校外指導教師的指導下完成規定的實習任務外，還要定期向校內指導教師匯報實習進展，并在實習結束后由校內指導教師指導完成畢業論文的后續工作。

第三階段是畢業前的見習，主要是到一些相對固定的用人單位進行為期3～5個月的見習，如湖北省種業集團、北京燕山化工集團、海南正業中農高科股份有限公司、廣東顧地豐生物有限公司等單位，在第8學期完成。此階段參加見習的學生按試用期員工的身份進入企業，見習單位支付報酬，并通過見習綜合考查學生各方面能力和素質，如果確定錄用，該生回校畢業論文答辯完成后直接去公司報到。學生在該階段可理論聯系實際，進一步彌補專業技能和社會知識的不足，為正式踏入社會調整好心態，奠定良好的基礎。

3個階段、不同層次的實習互相銜接構成具有農科專業人才培養特色的完整實踐教學體系。多年的實踐證明這是一種相對優化的實踐教學模式，仍需進一步完善，特別是在實驗實習內容設置、考評制度、過程管理、校外教學基地的管理等方面需要深化改革。

4 教學評價體系的改革與優化

學生評定體系的改革涉及改革課程考核方式，建立考試、課程論文、小組討論、知識競賽與辯論賽等多種形式的課程成績評價模式，避免“一考定成績”的弊端。同時，在獎學金評定、優秀學生評定和研究生推薦等方面，均需考察學生分析問題和解決問題的能力以及創新能力，明確政策導向并加大獎勵力度。改革實驗和實踐課程的考核及成績評定方式，建立學校、用人單位、實習基地共同參與的學生表現和能力考核評價機制。除教師對在校期間學生的學習進行評價外，注重合作教育單位和社會對學生教學效果的評價。對畢業論文進行調整和完善，根據新時期對應用型、復合型人才的培養要求，根據培養模塊以及學生專業綜合實習期間所選擇的實習單位和內容的不同，將現行畢業論文作為唯一的畢業考核方式逐步轉變為以畢業論文為主，以調研報告為補充的方式。

教學管理制度的改革應針對農科專業實踐性強、季節性強、實用性強等特點，建立以學院為主導的教學管理制度。全面實行學分制，淡化學習年限。同時，建立學籍預警制度，每學期對學分尚未達到考核指標要求的學生進行預警，并約見面談，協助學生制定或調整學習計劃。

5 小結

長江大學農學院在2013年獲批為湖北省學院綜合改革試點學院，對現行人才培養模式的改革成為學院改革的重要組成部分，改革確定了個性化培養和模塊化培養相結合，使學生個性得到充分發展，以達到提高學生就業競爭力、社會適應能力、科研創新能力的目的，同時充分利用社會資源辦學，建立優秀學生成才的綠色快速通道，使學院成為“體制改革的先行區，人才培養的試驗區，特色發展的示范區，協同發展的創新區”。

通過近年長江大學農學院人才培養模式改革創新與實踐，大大提高了學生的動手能力、科研能力和創新能力。農學院畢業生碩士研究生考取率一直穩定在30%以上，通過學院對用人單位進行調查回訪，90%以上的單位對農學院畢業生綜合素質的培養給予較高的評價，對農學院培養的畢業生在工作中的思想表現、適應能力、工作能力、專業業務知識和創新能力滿意率都在為90%以上。不少畢業生工作二、三年后就在單位擔任重要的職位，成為單位、部門的業務骨干和主要領導，為用人單位的發展及工作推進發揮了重要的作用。

[參考文獻]

[1]王平祥.構建研究型農業大學農科本科人才培養模式[J].高等農業教育，2008，(5):6-9.

[2]張艷，張默.創新型人才培養目標影響因素實證研究[J].現代教育管理，2010，(8)：79-82.

[3]德措毛.農科專業人才培養中本科生導師制模式的構建及實踐[J].高等農業教育，2010，(9)：34-37.

[4]劉浩源.構建“以專業教育為主體，科學教育與人文教育為兩翼”的農科類本科人才培養模式[J].教育教學管理，2005，(3)：14-16.

[5]王文凱，姚安慶，李傳仁，等.高校農科類專業三段式實踐教學模式的探索與實踐[J].高等農業教育，2007，(12)：59-61.