生本取向評價策略的構(gòu)建與實施

張磊，姜孟瑞

摘要：注重結(jié)果的評價方式囿于“他評”及“反饋”的后效性致使其未能發(fā)揮積極的作用。基于任務驅(qū)動的評價策略以學生的發(fā)展為根本取向，以問題為載體，把評價設(shè)計成讓學生完成真實任務的形式，使評價貫穿于知識生成的整個過程之中，能真正實現(xiàn)以學生“自評”為主的自我監(jiān)督，將反饋過程與學習過程完美交融。

關(guān)鍵詞：評價方式；評價策略；任務驅(qū)動

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）10-0162-04

評價的目的在于增進教學。評價具有比目標更強的導向作用，教學活動中定期而高質(zhì)量的評價可以對學生成績產(chǎn)生積極影響。但許多時候“盡管完成了所有的作業(yè)，并且通過了所有的考試，但大多孩子根本沒有學習”，[1]意味著評價常常沒有起到促進學生學習的作用，表明進一步加強評價研究的重要性。

一、傳統(tǒng)評價方式的局限性

傳統(tǒng)的注重結(jié)果的評價方式具有很大的局限性，主要原因是這種評價方式的“他評”性質(zhì)及其“反饋”的后效性，這又具體表現(xiàn)為以下兩個方面。

1.評價依據(jù)的唯一性，即以考試結(jié)果作為教學評價的唯一依據(jù)。傳統(tǒng)教學鼓勵以講授為主，強調(diào)博聞強記，教學評估以卷面考試為主，考評結(jié)果取決于記憶效果的好與壞，因而只重視考評結(jié)果，不重視學生習得知識的過程，甚至以考評結(jié)果作為判斷學生優(yōu)秀與否的唯一依據(jù)。不僅使評估成為鑒別學生優(yōu)劣，將學生分類、分等的工具，從而不能在學生發(fā)展的過程中及時、有效地提供有益的幫助；而且使教學評價偏離了它本來的目的。

2.評價方式的單一化。首先是評價內(nèi)容單一，以知識技能為主，缺乏對體驗性目標相應內(nèi)容的評價，也缺乏對策略性知識的評價。課程標準明確規(guī)定了三維目標，但在實踐中情感領(lǐng)域的評價目標卻很難落實，畢竟對教師而言，尋找證據(jù)以表明學生經(jīng)歷了、反應了、領(lǐng)悟了還是存在一定的難度。于是相對于認知目標，情感領(lǐng)域的目標往往被忽視，被認為是花架子，不實用。但顯然情感對學生的健康成長具有重要意義。其次是評價手段單一，評價局限在紙筆測驗，用一張試卷評價所有學生發(fā)展的所有方面。紙筆測驗有其方便易行的優(yōu)勢，但也有明顯的缺陷，如對學生的情感、動手操作、與他人合作等方面的考察就存在先天不足。這樣“題海戰(zhàn)術(shù)”就成為師生迎合評價要求的最后選擇，鋪天蓋地的試卷與形形色色的習題集依然是中學里最便捷的評價手段與“應試”武器。再次是評價主體單一，在大多數(shù)教學中教師是實施評價的唯一主體，學生的自我評價和同學之間的互評非常少見。也有教師要求學生進行反思與總結(jié)，但由于反思或總結(jié)往往是在大型考試之后進行，學生進行自我評價的依據(jù)也常常只是考試成績，這樣盡管反思與總結(jié)是學生進行自我評定的重要形式，但在我國普遍缺乏對標準參照測驗認同的情況下，學生通過自我評價進行自我監(jiān)控的作用就會受到影響。加之反思與總結(jié)是在較長的一段時間之后進行，造成信息反饋與學習進程不同步，更使自我評價的激勵和矯正功能大打折扣。因此，實現(xiàn)評價主體的多元化，讓學生學會自我評價、同學間互評的方法，不僅是課程標準的要求，而且對學生發(fā)展至關(guān)重要。最后是評價目的單一，評價主要表現(xiàn)為評價設(shè)計導向上的甄別、選拔傾向，甚至選拔適合受教育者，缺乏應對學生進行直接指導的觀念和措施，而為了改進學生學習而設(shè)計的評價卻很少被顧及。

調(diào)查結(jié)果證實了這一點。筆者抽取某省份四地六校的100名教師進行問卷調(diào)查，統(tǒng)計結(jié)果顯示：教學過程中主要采用紙筆測驗進行教學評價的初中和高中教師分別占35.42%和41.86%；鼓勵學生養(yǎng)成自我評價習慣的初中和高中教師分別僅占25.00%和11.63%，具體如表1中所示。這就使注重結(jié)果的評價方式難以發(fā)揮促進學生發(fā)展的積極作用。

表1（教學過程中教學評價：A.紙筆測驗使用較多？搖B.許多時候使用激勵性語言等評語？搖C.通過觀察學生在課堂上的反應和表現(xiàn)判斷教學效果？搖D.鼓勵學生養(yǎng)成自我評價的習慣）

二、轉(zhuǎn)變評價方式的探索

轉(zhuǎn)變評價方式的探索主要集中在兩個方面。一是評價方式的多樣化，即強調(diào)評價方式應具有多樣性，而不僅是紙筆測驗；二是評價方式的多元化，是指評價主體應是來自于不同利益集團的多方代表，而不僅是教師對學生的評價。

如近年來英國教育界提出的三級學生評價體系，即國家考試、教師實施的評價、學生的反思性自評與互評相結(jié)合，就不僅突出了評價方式的多樣，也強調(diào)了評價主體的多元，以改善僅關(guān)注結(jié)果的評價所造成的不良影響。其中國家考試屬于基礎(chǔ)課程的測試，與教師實施的評價相比，它的覆蓋面較窄，僅僅專注于某些學科的某些領(lǐng)域，傾向于對學生已有知識的檢驗，采用的方式多為紙筆測驗。中間一級是教師所實施的評價，一般在學生的每一個學習計劃結(jié)束時進行，以學習計劃中的標準為導向，使學生不至于偏離學習計劃。因此教師實施的評價一般采用標準參照評價方法而不用常模參照評價方式，以診斷性評價和形成性評價為主要評價方式。最下一級的是學生的反思性自評與互評，主要以研究報告或相互交換意見的方式進行。學者們認為學生的反思性自評與互評有著前兩級評價所不可替代的作用。

《美國國家科學教育標準》中也指出：評價是一個系統(tǒng)化的多步驟過程；當學生參與評價活動時，他們應從中學到一定的東西；應評價最應被重視的內(nèi)容，而不是容易考核的內(nèi)容；評價在科學教育系統(tǒng)中是主要的反饋機制；評價可以以多種不同的方式進行，除了傳統(tǒng)的書面測試評價以外，還可以包括學績表現(xiàn)評價、代表作品評價、面試評價、研究報告評價或所寫文章的評價等。日韓等國也提出了與英美類似的評價理念。我國如普通高中物理新課程標準在闡述課程基本理念時也明確強調(diào)：“高中物理課程應體現(xiàn)評價的內(nèi)在激勵功能和診斷功能，關(guān)注過程性評價，注意學生的個體差異，幫助學生認識自我、建立自信，促進學生在原有水平上發(fā)展。通過評價還應促進教師的提高以及教學實踐的改進等。”[2]

可見，人們已逐漸超越對學生評價的傳統(tǒng)認識，把學生評價作為促進學生成長、教師改進教學的重要手段，強調(diào)評價的激勵與發(fā)展功能，積極倡導關(guān)注學習過程的評價策略。教學評價強調(diào)過程性旨在考察質(zhì)而不是量，即“目的是改善，而不是審計學生的表現(xiàn)”。[3]因此“在評價的功能上，由側(cè)重甄別和選拔轉(zhuǎn)向側(cè)重促進發(fā)展；在評價的對象上，從過分關(guān)注結(jié)果評價轉(zhuǎn)向關(guān)注過程評價；在評價的主體上，強調(diào)評價主體多元化和評價信息的多源化，重視學生自評、互評的作用；在評價的結(jié)果上，不只是關(guān)注評價結(jié)果的準確、公正，而是更強調(diào)評價結(jié)果的反饋以及被評價者對評價結(jié)果的認同和對原有狀態(tài)的改進；在評價的內(nèi)容上，強調(diào)在對評價對象的各方面情況進行全面綜合考察的基礎(chǔ)上，實施差異評價；在評價的方法上，強調(diào)評價方式多樣化，尤其注重把質(zhì)性評價與量化評價結(jié)合起來，以質(zhì)性評價統(tǒng)整量化評價；在評價者與評價對象的關(guān)系上，強調(diào)平等、理解、互動，體現(xiàn)以人為本的主體性評價的價值取向。”[4]總之，評價是向所有學生及教師提供有意義和有用的反饋。endprint

三、基于任務驅(qū)動：生本取向評價策略的構(gòu)建

基于以上認識，我們提出基于任務驅(qū)動的過程性評價策略。這就是以問題為載體把評價設(shè)計成讓學生完成真實任務的形式，使評價貫穿于知識生成的整個過程之中，能實現(xiàn)以學生自評為主的自我監(jiān)督，將反饋過程與學習過程完美交融，能充分發(fā)揮評價的引導和激勵作用，是以學生發(fā)展為根本取向精神的充分張揚。

（一）“任務驅(qū)動”教學方式給予的啟示

“任務驅(qū)動”教學方式，是指教師以具體任務作為知識的載體，將所要學習的新知識巧妙地包含在一個或幾個真實的任務中，指導學生對任務進行分析、討論并循序漸進地完成任務，使學生在完成任務的過程中實現(xiàn)對知識的自我建構(gòu)，提高相應問題的分析和解決能力，增強興趣及探究與合作的意識。

“任務驅(qū)動”的教學方式可以追溯到上世紀60年代加拿大麥克馬斯特大學（McMaster University）醫(yī)學院的教授巴羅斯（Barrows）在教學中的發(fā)現(xiàn)。巴羅斯發(fā)現(xiàn)醫(yī)學院學生即使在學校里很好地獲得了醫(yī)學知識，但當走入工作崗位真正面對病人時，卻不能很好地運用所學知識診斷病情。為解決這一問題，他將醫(yī)學院的教師和學生分成若干組，每組都有指導老師和一群模擬的“病人”。學生對“病人”進行訪談并紀錄，然后針對“病癥”查閱資料并在小組內(nèi)討論，也可以向指導老師請教問題，最后開出處方。通過這樣的學習方式，學生清楚地知道自己面臨的問題情境和所扮演的角色，獲得并理解了需要掌握的醫(yī)學知識，同時這個過程使得學生積累大量的經(jīng)驗，而這些經(jīng)驗有助于他們有效地激活儲備知識，并能在實際的工作中得以運用。這種教學方式很快被世界各地醫(yī)學院所采用，并很快被應用到計算機信息技術(shù)以及語言類教學領(lǐng)域，逐漸演變成以任務為中心或基于任務的教學方式。

1996年美國學者威利斯（Jane Willis）在《任務驅(qū)動學習框架》（A Framework for Task-Based Learning）一書中進一步勾勒出一個任務型學習模式，具體包括前任務活動階段，介紹主題和任務；完成任務階段，任務計劃和報告；語言聚焦階段，分析和練習等三個階段。其中，完成任務階段是核心部分。但任務設(shè)計決定著能否有效“驅(qū)動”學生以及教學目標的實現(xiàn)，因此，任務設(shè)計是決定任務驅(qū)動教學成功與否的關(guān)鍵，即設(shè)置適當?shù)娜蝿眨匀蝿諡橹骶€，貫穿整個課堂教學過程，使具體的任務成為學生學習的動力和動機，以完成任務作為學習的過程，以展示成果的方式來體現(xiàn)教學的成就。實踐表明，采用任務驅(qū)動教學模式，通過任務來驅(qū)動學習進程，使教師的教與學生的學都圍繞著相同的目標、基于具體的任務來完成。不僅能充分發(fā)揮教師的主導作用，而且能突出學生的主體地位，使學生主動投入到學習中成為學習的主體，在完成一個個任務的同時完成信息的主動獲取和知識的主動建構(gòu)，體驗到成功的喜悅，增強自信心，使其在智力、能力等多方面素質(zhì)得到充分發(fā)展。

一個“任務驅(qū)動”教學方式的成功案例是華南理工大學在創(chuàng)新基地班的經(jīng)驗。據(jù)報道，華南理工大學創(chuàng)新基地班的學生在創(chuàng)新基地1年半的學習，包括專業(yè)課的學習、畢業(yè)論文和畢業(yè)設(shè)計，其形式和校內(nèi)是不同的。在學習方式上，校內(nèi)是以知識傳授為主，而創(chuàng)新基地是以問題研究、探究式學習為主，甚至沒有很正規(guī)的課堂教學，而是在科學研究中發(fā)現(xiàn)問題、討論問題和解決問題。這樣有的學生為了解決一個重大的科研問題，會自覺花3天時間學完一個學期要學習的課程。像計算機編程，原來在學校是安排在大三下學期學的，但有學生為了搞研究，急需用到編程知識，他就自學了，而且為了追趕國際前沿問題，他用的是最新的英文原版教材，學了就能用，學習的效率更高。而且通過這種培養(yǎng)方式，使得有創(chuàng)新能力的學生可以把學習、研究和工作更好地結(jié)合在一起。[5]

總之，任務驅(qū)動教學以任務設(shè)計為實施教學的前提條件，將以往以傳授知識為主的傳統(tǒng)教學理念，轉(zhuǎn)變?yōu)橐越鉀Q問題、完成任務為主的多維互動式教學理念；將再現(xiàn)式教學轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄渴綄W習。其宗旨是激發(fā)學生內(nèi)在的學習動力，最大限度地挖掘?qū)W生的潛力。因此“任務驅(qū)動”教學方式適合培養(yǎng)學生的自學能力和分析問題、解決問題的能力，有利于學生的自主學習，使學生真正動起來。而且從另一個角度看“任務驅(qū)動”式教學卻又是一個評價的過程，因為“設(shè)置適當?shù)娜蝿眨匀蝿諡橹骶€，貫穿整個課堂教學過程，使具體的任務成為學生學習的動力和動機，以完成任務作為學習的過程，以展示成果的方式來體現(xiàn)教學的成就”，正是將學習與評價過程完美融合的典范。可見，有待于解決的問題不僅是“任務驅(qū)動”的實質(zhì)與核心，而且當學習成為問題解決中知識生成的過程，“評價滲透于教學活動的整個過程”[6]便成為可能。

（二）“任務驅(qū)動”評價策略的基本精神

針對傳統(tǒng)評價方式注重結(jié)果的負面影響尤其是反饋的后效性，實際上要求評價理念要從兩方面做出轉(zhuǎn)變，一是從注重結(jié)果轉(zhuǎn)向注重過程；二是從他評轉(zhuǎn)向自評。學界已在這一方面做出許多探索性工作，如形成性評價、質(zhì)性評價等。其中檔案袋式質(zhì)性評價方法備受人們推崇，對評價發(fā)揮激勵與改進功能產(chǎn)生積極影響。但總的來看，現(xiàn)有的評價方法即使檔案袋評價，盡管意在強調(diào)評價的自主性，突出獲得結(jié)果的過程，實際上其“過程性”或“時效性”也依然較差。

借鑒“任務驅(qū)動”教學的理念，即在教學全過程中，以若干個具體任務為中心，使學生在一個個“任務”的驅(qū)動之下通過完成任務的過程，習得知識、掌握技能，展開學習活動。這就需要教師轉(zhuǎn)變觀念，即深刻反思教師所扮演的角色，以促使他們重新定位，確定對教師而言教學意味著什么，以及對學生而言學習又意味著什么，以便重新設(shè)計評價方案。畢竟對一般教師而言，向?qū)W生傳授知識、在學生的練習冊和考試卷上打分，要遠比幫助每個學生尋求個人理解以及評價問題的探索過程與行為容易得多。

于是，基于“任務驅(qū)動”的教學評價，是以問題為載體把評價設(shè)計成讓學生完成真實任務的形式，使指導和評估與教學目標相一致，使評價貫穿于知識生成的整個過程之中。就是說基于“任務驅(qū)動”的教學評價強調(diào)過程性，將反饋、激勵與改進功能統(tǒng)一于問題解決之中。因為，基于任務或問題的學習，首先能實現(xiàn)學科知識的整合。在現(xiàn)實生活中，任何一個問題的解決，都需要依靠多個學科或領(lǐng)域的知識和技能，基于問題的學習，教師與學生圍繞具體問題，整合并利用多個學科的概念和技能對其加以解決。學習者在此過程中，將各種學科知識自然融合，在知識與生活之間建立聯(lián)系，將知識與技能應用于實際。其次，基于問題的學習從根本上解決了將學生這一學習主體排除在選擇學習內(nèi)容之外的局面，使學生主動參與學習內(nèi)容的選擇并從而形成需要進一步解決的問題，設(shè)計學習活動，評價學習結(jié)果，真正成為學習的主人。再次，也最為根本的是，問題解決是一個思考過程，更是一個自我思考評定的過程。其思維流程如下：endprint

問題成功解決表示對知識的理解與整合成功，這種感受對學習的激勵與驅(qū)動勝過千萬次小考。因而，任務或問題驅(qū)動學習能真正實現(xiàn)自評，并將學習從外部激勵轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的內(nèi)在需求。而學校平時考試的題目卻往往不是問題，不足以發(fā)揮評價的作用。因為對學生已經(jīng)練習過許多次的題目，回答考題充其量只能算是記憶的提取。因而，學習最終的目的，也是對學校學習最好的考驗就是讓學生解決問題。一來學習解決問題的方法，二來在解決問題的過程中感受自己的責任，形成責任意識與內(nèi)在動機，進而培養(yǎng)社會責任感。

（三）“任務驅(qū)動”評價策略的實施

基于“任務驅(qū)動”的教學評價，旨在形成和提高學生的表現(xiàn)，而“如果一種評價體系的目標旨在教育，旨在改進學生在有難度的任務上的表現(xiàn)，那么最要緊的就是使學生對自己的表現(xiàn)做出有效的自我評價和自我調(diào)整。”[7]從而要求學生實施以自評為主的自我監(jiān)督。

其實只有學生最了解自己做得如何，正如學生出色完成一份作業(yè)，總希望老師在最“經(jīng)典”的地方圈圈點點一樣；但每一個人又總不喜歡別人對自己品頭論足、指手劃腳，過多的關(guān)注即使是贊揚也會讓人不舒服。表明自我監(jiān)督的重要性及其意義。由此基于“任務驅(qū)動”的課程評價，可以借鑒表2中的指標體系通過學生自評完成。

四、結(jié)語

基于“任務驅(qū)動”的評價策略也完全適用于課堂教學評價。課堂教學評價是與課堂教學有關(guān)的測量與評價的總稱，是指為促進學生學習、改善教師教學而實施的，對學生的學習過程與結(jié)果、教師的教學所進行的測量和評價。定期且高質(zhì)量的課堂教學評價對學生成績有正面影響。[9]課堂教學作為學校教育的主要形式，其存在的合理性決定了課堂教學評價的必要性。課堂教學評價是課堂教學的產(chǎn)物，是課堂教學必不可少的組成部分，也是課堂教學的重要環(huán)節(jié)。而基于“任務驅(qū)動”的教學評價決不是外在于學習過程的另外一套體系與方法，而是貫穿于學習過程之中，使學生依據(jù)問題解決過程中所遭遇的麻煩或順利完成任務的情況，對自己的學習狀況——形成問題的質(zhì)量與解決問題的方案等，“時時監(jiān)控與提醒”，以便及時修訂問題解決方案，有效調(diào)整學習策略，使反饋過程與學習過程完美交融。在保證學習活動順利展開的同時，使學生在身心各方面得到健康成長。這不僅是理想，而是可以呈現(xiàn)于實際教學情境中的真實場面。

參考文獻：

[1][美]Jacqueline Grennon Brooks，Martin G. Brooks，著.建構(gòu)主義課堂教學案例[M].范瑋，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2005：V.

[2]國家教育部.普通高中物理課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003：2.

[3][7][美]Grant Wiggins，著.教育性評價[M].國家基礎(chǔ)教育課程改革“促進教師發(fā)展與學生成長的評價研究”項目組，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2005：3.

[4]曾繼耘.由甄別選拔到促進發(fā)展——學生評價改革的方向[J].教育理論與實踐，2003，（10）：23.

[5]謝湘，謝洋.在開放的環(huán)境中培養(yǎng)拔尖人才——訪華南理工大學校長李元元[N].中國青年報：2009-12-18：6.

[6][9][美]國家研究理事會行為、社會科學及教育中心，著.課堂評價與國家科學教育標準[S].熊作勇，何凌云，譯.北京：科學普及出版社，2006：1，6.

[8]余林.課堂教學評價[M].北京：人民教育出版社，2007：153，155.

基金項目：本文為山東省研究生教育創(chuàng)新計劃項目資助（項目批號：SDYY12118）、國家社科基金項目一般項目（項目批號：11BSH032）的階段性成果。

作者簡介：張磊（1964—），女，山東聊城人，山東師范大學物理與電子科學學院副教授，課程與教學論專業(yè)博士，研究方向：課程與教學基本理論。endprint

問題成功解決表示對知識的理解與整合成功，這種感受對學習的激勵與驅(qū)動勝過千萬次小考。因而，任務或問題驅(qū)動學習能真正實現(xiàn)自評，并將學習從外部激勵轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的內(nèi)在需求。而學校平時考試的題目卻往往不是問題，不足以發(fā)揮評價的作用。因為對學生已經(jīng)練習過許多次的題目，回答考題充其量只能算是記憶的提取。因而，學習最終的目的，也是對學校學習最好的考驗就是讓學生解決問題。一來學習解決問題的方法，二來在解決問題的過程中感受自己的責任，形成責任意識與內(nèi)在動機，進而培養(yǎng)社會責任感。

（三）“任務驅(qū)動”評價策略的實施

基于“任務驅(qū)動”的教學評價，旨在形成和提高學生的表現(xiàn)，而“如果一種評價體系的目標旨在教育，旨在改進學生在有難度的任務上的表現(xiàn)，那么最要緊的就是使學生對自己的表現(xiàn)做出有效的自我評價和自我調(diào)整。”[7]從而要求學生實施以自評為主的自我監(jiān)督。

其實只有學生最了解自己做得如何，正如學生出色完成一份作業(yè)，總希望老師在最“經(jīng)典”的地方圈圈點點一樣；但每一個人又總不喜歡別人對自己品頭論足、指手劃腳，過多的關(guān)注即使是贊揚也會讓人不舒服。表明自我監(jiān)督的重要性及其意義。由此基于“任務驅(qū)動”的課程評價，可以借鑒表2中的指標體系通過學生自評完成。

四、結(jié)語

基于“任務驅(qū)動”的評價策略也完全適用于課堂教學評價。課堂教學評價是與課堂教學有關(guān)的測量與評價的總稱，是指為促進學生學習、改善教師教學而實施的，對學生的學習過程與結(jié)果、教師的教學所進行的測量和評價。定期且高質(zhì)量的課堂教學評價對學生成績有正面影響。[9]課堂教學作為學校教育的主要形式，其存在的合理性決定了課堂教學評價的必要性。課堂教學評價是課堂教學的產(chǎn)物，是課堂教學必不可少的組成部分，也是課堂教學的重要環(huán)節(jié)。而基于“任務驅(qū)動”的教學評價決不是外在于學習過程的另外一套體系與方法，而是貫穿于學習過程之中，使學生依據(jù)問題解決過程中所遭遇的麻煩或順利完成任務的情況，對自己的學習狀況——形成問題的質(zhì)量與解決問題的方案等，“時時監(jiān)控與提醒”，以便及時修訂問題解決方案，有效調(diào)整學習策略，使反饋過程與學習過程完美交融。在保證學習活動順利展開的同時，使學生在身心各方面得到健康成長。這不僅是理想，而是可以呈現(xiàn)于實際教學情境中的真實場面。

參考文獻：

[1][美]Jacqueline Grennon Brooks，Martin G. Brooks，著.建構(gòu)主義課堂教學案例[M].范瑋，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2005：V.

[2]國家教育部.普通高中物理課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003：2.

[3][7][美]Grant Wiggins，著.教育性評價[M].國家基礎(chǔ)教育課程改革“促進教師發(fā)展與學生成長的評價研究”項目組，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2005：3.

[4]曾繼耘.由甄別選拔到促進發(fā)展——學生評價改革的方向[J].教育理論與實踐，2003，（10）：23.

[5]謝湘，謝洋.在開放的環(huán)境中培養(yǎng)拔尖人才——訪華南理工大學校長李元元[N].中國青年報：2009-12-18：6.

[6][9][美]國家研究理事會行為、社會科學及教育中心，著.課堂評價與國家科學教育標準[S].熊作勇，何凌云，譯.北京：科學普及出版社，2006：1，6.

[8]余林.課堂教學評價[M].北京：人民教育出版社，2007：153，155.

基金項目：本文為山東省研究生教育創(chuàng)新計劃項目資助（項目批號：SDYY12118）、國家社科基金項目一般項目（項目批號：11BSH032）的階段性成果。

作者簡介：張磊（1964—），女，山東聊城人，山東師范大學物理與電子科學學院副教授，課程與教學論專業(yè)博士，研究方向：課程與教學基本理論。endprint

問題成功解決表示對知識的理解與整合成功，這種感受對學習的激勵與驅(qū)動勝過千萬次小考。因而，任務或問題驅(qū)動學習能真正實現(xiàn)自評，并將學習從外部激勵轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的內(nèi)在需求。而學校平時考試的題目卻往往不是問題，不足以發(fā)揮評價的作用。因為對學生已經(jīng)練習過許多次的題目，回答考題充其量只能算是記憶的提取。因而，學習最終的目的，也是對學校學習最好的考驗就是讓學生解決問題。一來學習解決問題的方法，二來在解決問題的過程中感受自己的責任，形成責任意識與內(nèi)在動機，進而培養(yǎng)社會責任感。

（三）“任務驅(qū)動”評價策略的實施

基于“任務驅(qū)動”的教學評價，旨在形成和提高學生的表現(xiàn)，而“如果一種評價體系的目標旨在教育，旨在改進學生在有難度的任務上的表現(xiàn)，那么最要緊的就是使學生對自己的表現(xiàn)做出有效的自我評價和自我調(diào)整。”[7]從而要求學生實施以自評為主的自我監(jiān)督。

其實只有學生最了解自己做得如何，正如學生出色完成一份作業(yè)，總希望老師在最“經(jīng)典”的地方圈圈點點一樣；但每一個人又總不喜歡別人對自己品頭論足、指手劃腳，過多的關(guān)注即使是贊揚也會讓人不舒服。表明自我監(jiān)督的重要性及其意義。由此基于“任務驅(qū)動”的課程評價，可以借鑒表2中的指標體系通過學生自評完成。

四、結(jié)語

基于“任務驅(qū)動”的評價策略也完全適用于課堂教學評價。課堂教學評價是與課堂教學有關(guān)的測量與評價的總稱，是指為促進學生學習、改善教師教學而實施的，對學生的學習過程與結(jié)果、教師的教學所進行的測量和評價。定期且高質(zhì)量的課堂教學評價對學生成績有正面影響。[9]課堂教學作為學校教育的主要形式，其存在的合理性決定了課堂教學評價的必要性。課堂教學評價是課堂教學的產(chǎn)物，是課堂教學必不可少的組成部分，也是課堂教學的重要環(huán)節(jié)。而基于“任務驅(qū)動”的教學評價決不是外在于學習過程的另外一套體系與方法，而是貫穿于學習過程之中，使學生依據(jù)問題解決過程中所遭遇的麻煩或順利完成任務的情況，對自己的學習狀況——形成問題的質(zhì)量與解決問題的方案等，“時時監(jiān)控與提醒”，以便及時修訂問題解決方案，有效調(diào)整學習策略，使反饋過程與學習過程完美交融。在保證學習活動順利展開的同時，使學生在身心各方面得到健康成長。這不僅是理想，而是可以呈現(xiàn)于實際教學情境中的真實場面。

參考文獻：

[1][美]Jacqueline Grennon Brooks，Martin G. Brooks，著.建構(gòu)主義課堂教學案例[M].范瑋，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2005：V.

[2]國家教育部.普通高中物理課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003：2.

[3][7][美]Grant Wiggins，著.教育性評價[M].國家基礎(chǔ)教育課程改革“促進教師發(fā)展與學生成長的評價研究”項目組，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2005：3.

[4]曾繼耘.由甄別選拔到促進發(fā)展——學生評價改革的方向[J].教育理論與實踐，2003，（10）：23.

[5]謝湘，謝洋.在開放的環(huán)境中培養(yǎng)拔尖人才——訪華南理工大學校長李元元[N].中國青年報：2009-12-18：6.

[6][9][美]國家研究理事會行為、社會科學及教育中心，著.課堂評價與國家科學教育標準[S].熊作勇，何凌云，譯.北京：科學普及出版社，2006：1，6.

[8]余林.課堂教學評價[M].北京：人民教育出版社，2007：153，155.

基金項目：本文為山東省研究生教育創(chuàng)新計劃項目資助（項目批號：SDYY12118）、國家社科基金項目一般項目（項目批號：11BSH032）的階段性成果。

作者簡介：張磊（1964—），女，山東聊城人，山東師范大學物理與電子科學學院副教授，課程與教學論專業(yè)博士，研究方向：課程與教學基本理論。endprint