教師與課堂生成的關系

王偉

作為教師都曾感慨過，自己課前精心思考設計了教學的方方面面，但在課堂上卻未必都能收到理想的效果。很多教師總認為是學生學習不夠主動，以致課堂缺少精彩的生成。在進行了一年的“語文課堂教學的預設性和生成性研究”探究后，根據自己以及實驗教師的課例，不斷分析反思，我發現學生課堂學習的主動性其實很大程度決定于教師，課堂的精彩生成與教師密切相關。

一、精彩的課堂生成，與教師的靈活機智密切相關

幾天前學習《項羽之死》一文，我準備在第一課時解決字詞，了解大意；第二課時分析評價人物形象。結果學生在讀完文章后，便議論紛紛，感慨不已：有學生責怪項羽在楚歌四起時太過多情，有人說他潰圍時無謀只勇，最后拒渡自刎，大家更是感嘆萬千……

這節課，因為我預設的目標是解決疑難字詞、為后面分析掃清障礙，與學生的議論無關，所以對學生的感概便未加引導，幾句跳過便轉到教學內容上來。結果，第二課時分析人物，討論項羽該不該過江東時，學生竟然沒興趣，參與度極差，我只好草草收兵，遺憾結束。

為什么原先對項羽興致勃勃的學生竟然沒了激情？

課后，我思索良久，終于意識到問題的癥結所在。第一節課，我固守預設不知變通，錯過了最好的生成機會。這篇文言文不甚深奧，再加上《鴻門宴》里接觸過項羽，學生對人物產生了興趣，但教師卻沒有根據學情及時調整教學內容。如果教師靈活一些，根據學生興奮點先分析人物，再強調重要字詞，難道效果就一定不如先字詞后內容？第二課時，學生的興奮點已經過去，教師再次激發便有了相當大的難度。

在另一個班課堂上，我作了相應的調整。在結合原句分析人物性格的同時，讓學生對重點字詞或疑難句子進行推究揣摩，結果效果相當不錯。其實，學生能評說文中人物，他便懂得了句子，教師又何必死搬思維流程不放呢？作為教師，切忌死守預設，不相信學生，不管學情一廂情愿進行教學。

作為教師，有時只要靈活一點，敢于放棄自己的預設，你會獲得意外的驚喜。

在上選修教材《毛澤東：憶往昔，崢嶸歲月稠》時，我讓學生回憶課文內容，希望通過傳主勤奮讀書的經歷感染學生。我問學生：“學完這篇文章，你最大的收獲是什么？”我找了個比較勤奮的學生，他卻回答到：“最大的收獲是反抗。”結果出乎意料，我楞了，全班大笑，他們都開心了。我放棄了當初的計劃，繼續問他：“你想反抗什么？”他回答道他現在不想反抗什么，等高中畢業了再反抗，大家又是哄堂大笑。“高中畢業了反抗什么？”“不讀書！”大家開懷大笑，是啊，他們為讀書而讀書，他們有幾個是真心渴望讀書，有幾個是心甘情愿的坐在教室里？“那你的反抗和毛澤東的反抗精神有沒有差距？”學生興致高漲，我放棄了原來的教學內容，改變了教學思路，學生都靜下心來，讓他們暢談他們想反抗什么，毛澤東要反抗什么，該如何看待自己與傳主相似的叛逆。通過對比分析，學生的思路打開了，也明白了自己該如何繼續自己腳下的征途。

教師根據課堂需要臨時改變教學內容，在對文本熟悉和整體把握的基礎上，更需要授課教師的靈活處理，隨機應變改變內容，否則，教師只能按預設一步一步往下走，不敢讓學生的“突發性思維”或與自己預設不相關的內容改變既定程序，“打亂”教學步驟。有效的課堂生成，與教師的靈活機智密切相關，教師要敢于打破既有的思維模式，在教學中因勢利導，有善于捕捉、發掘教育契機能力與素質。否則縱然有高超的專業知識，也難實現課堂生成。

二、精彩的課堂生成，與教師對學生學情的關注度有關

聽一實驗教師的公開課。課前我發現學生的預習都非常認真，書上寫得密密麻麻，有的還單獨準備了紙張，上面也抄很多，看來他們的預習很到位。但是，課堂上，學生的積極性卻不甚高，學習也不夠主動，我疑惑不解。

課后我思考了整節課的前前后后，終于發現原因：整堂課教師根據自己的預設，按部就班地講解；學生跟著教師的思維，認真地聽講。也許，教師講解的內容學生在預習時就明白了，教師的重復勞動自然激發不了他們的學習熱情；而學生的困惑，課堂上教師始終沒有給予他們獨立思考、質疑的時間。因此，自然看不到學生積極主動的學習。作為教師，自己的學生課前掌握了什么，學到了什么程度，又有哪些困惑，你知道否？學生已懂的教師有無必要再講？他們的疑惑之處你有沒解決？試想，如果教師課前花幾分鐘做做調查或者檢查，對學生的學情了然于心，那么，接下來的課該講什么，不用講什么自然就清楚了，學生的學習積極性也會有所提高。

只有關注學生，眼中有學情，這樣的課堂才能調動學生參與，也才會有美麗的生成，這樣的課堂就會充滿奔涌的生命氣息。

三、精彩的課堂生成，與教師善于營造質疑氛圍有關

課堂上，教師不僅要關注學生學情，靈活處理文本，還要善于留給學生質疑的時間，營造互動對話的氛圍，在探究討論中，學生的“思想觀念才能不斷碰撞，精神情感不斷交流，理想信念不斷生成”。

一次聽本組教師上《揚州慢》公開課，當教師分析到“廢池喬木，猶厭言兵”時，教師問“誰厭言兵？”提問幾個學生，有回答是“揚州百姓”，有說是“廢池喬木”，回答不相同，不能達成共識，教師便自己分析此句的主語和采用的修辭手法，于是，“誰”便理所當然的出來了。學生靜悄悄的聽著，他們明白了此句的精妙之處了嗎？課后，我設想，此處既然產生了不同理解，何不交由學生自行解決，讓他們自己領會，效果是否會更好？

我班學習此詩時，我也故意在此設疑：“猶厭言兵的是誰？”學生同樣產生了分歧，我沒有急于告訴他們，而是留給他們時間，讓他們自己討論分析。結果，他們激情高漲，通過思考分析，得出了結論，并且認為“物”比“人”更好——“廢池喬木”如此厭惡戰爭，人何以堪？這樣，戰爭對揚州的破壞，人民對戰爭的憎惡，作者對揚州昔日繁華的懷戀和今日荒涼殘破景象的哀思便流露出來了。

抓住文本關鍵，在學生疑惑之處，巧妙設疑，引導學生，讓他們在疑惑、分歧中通過自己的思辨去解決問題。

課堂上，精彩的生成與教師個人素質息息相關，只要教師關注學生，充分發揮他們的主動性，因勢利導，從質疑問難中發現學生不斷生成的需要，通過師生、生生的交流碰撞，對自己的預設作出調整，那么，我們一定能收獲無法預約的精彩。endprint