改革數學作業評價方法 提高教學質量的實驗研究

劉賀營

一、問題的提出

傳統的數學教學模式是教師課上講，學生被動聽；傳統的數學作業留法是“一刀切”，老師全批全改，用同一尺度衡量不同層次的學生的學習效果。隨著改革的深入，傳統數學作業留法和批法的弊端已明顯暴露：（1）不分層次的留給學生相同的作業，導致優秀學生沒有發揮的空間，學習有困難的學生又很難完成，不利于學生個體能力的發展。（2）學生忙于應付作業，缺乏獨立思考，壓抑了學生的個性和積極性。（3）學生作業失去檢驗學生學習效果的作用，導致學生考試成績下降。教師也無法從學生的作業中找出問題所在，造成師生之間的溝通出現問題。

現代教育評價以促進人的發展為主要目的，提倡為人的發展服務，特別提倡促進不同層次的學生都能得到不同的發展。而傳統的作業留法和作業批改方式顯然與此目標相違背。因此，必須改革數學作業的留法和教師對數學作業的評價方法。通過改革提高學生對數學學習的興趣，讓學生主動地參與數學學習的過程，充分發揮學生的主體作用，提高學生的學習效率。

二、實驗研究對象和過程

本實驗主要以初二年級11個班574名學生為研究對象，分三個階段進行，以下就實驗過程進行詳細的描述。

第一階段：準備階段（2001年10月—2001年12月）

本階段的主要任務是成立課題組，制訂研究方案。2001年10月，我校參加了由房山區教科室組織的科研工作會議，11月初我校又聽取了當時北京教育科學研究院基礎教育研究所所長梁威的《分層評價》的報告，組織課題組教師學習梁威主編的《運用數學分層測試卡構建分層評價的課堂教學模式》、“分層評價方法”研究進展情況的文獻綜述、《面向未來的數學教育探索》、《初中生數學學習障礙的研究》、任國權主編的《改革評價方法，實行分層評價》及有關素質教育的理論，并對課題進行認真研究，結合年級學生的實際制訂出研究方案，為課題的進一步展開打下基礎。

第二階段：實施階段（2001年12月—2002年8月）

本階段共分2個階段進行，分為前測階段和試驗階段。

1.前測階段（2001年12月—2002年2月）設計調查問卷，展開調查，整理分析初始數據，寫出調查報告。

2.實驗階段（2002年2月—2002年6月）邊實驗邊研究，收集個案及其他研究資料，根據存在的問題，隨時調整研究方案。主要實施過程如下：

1）學生分層

根據學生的個體情況（每個學生的學業成績、智力水平、非智力因素等），參照每位學生填寫的自我評定和選擇層次意向，經師生民主協商，并征得家長同意，將學生分為A、B、C三層：A層，智力和非智力因素相對較差，學習吃力；B層，智力因素好，非智力因素差，缺乏刻苦學習的精神，成績忽起忽落不穩定，但潛力較大；C層，學習興趣濃，求知欲望高，基礎知識扎實，學習能力較強。學生分層實行相對分層和動態分層相結合的方法，根據學生的發展情況，及時“升層”或“降層”，使其始終處于對其發展具有最佳影響的層次。

2）授課分層

（1）目標分層

根據教學大綱和課程標準的要求，結合學生分層的客觀差異，科學地制定相對應的分層學習目標。各層次目標呈階梯狀：基礎目標—發展目標—提高目標。以初二幾何第四章“矩形的性質定理”為例：

A層目標（基礎目標）：了解矩形與平行四邊形之間特殊與一般的關系；理解矩形的概念；掌握矩形的性質定理。

B層目標（發展目標）：理解矩形的概念；掌握矩形的性質定理；逐步學會分別從題設和結論出發，尋求論證思路的分析法與綜合法，進一步提高學生分析問題、解決問題的能力。

C層目標（提高目標）：掌握矩形的概念；掌握矩形的性質定理并能應用矩形性質解決有關問題；能用運動變化的觀點分析矩形與平行四邊形之間的聯系與區別，靈活運用所學知識解決綜合性問題；初步了解事物之間的運動變化規律及特殊與一般之間的關系。

（2）練習分層

練習分層是在教學目標分層的基礎上進行的。從復習引入到引導學生學完新課，一般只安排15～20分鐘，再用10～15分鐘進行分層練習，練習形式可多種多樣：提問、板演、分層練習比賽、集體練習等，根據教學內容靈活選用。

（3）檢測分層

傳統教學中的檢測，大都安排在學完了一章后或期中期末并以檢測結果來評定學生學習成績的好壞。此時學習有障礙的學生問題成堆，教師不知從何下手，學生也早已失去學習興趣，失去學好的信心。自從使用了《數學分層測試卡》，每節課的檢測環節就有了保障，有問題能及時反饋，當天補救。具體做法是：每層學生在相同的時間內做《數學分層測試卡》，每層題均為100分，在此基礎上鼓勵解題思路獨特的學生，鼓勵他們得更高的分。以往的檢測是考學生的，教師的任務是判分、登統成績，而《數學分層測試卡》的優點有三個：一是反饋學生的學習信息，學生能發現自己的學習漏洞和薄弱環節，及時分析和改正，充分發揮自己的主體作用。二是反饋教師“教”的信息，教師能及時地了解各層次學生“學”的情況，便于教師找出存在的典型問題及帶有普遍性的問題，及時地調整教學進度和教學方法。三是有效地促進了學習有障礙學生的學習。以往學習有障礙的學生考試總是得低分，100分總不屬于他們。而《數學分層測試卡》每層題100分，他們會覺得只要自己努力，100分同樣屬于他們，從而激發他們學習的興趣，樹立學好數學的信心和決心。

3）作業分層

作業分層就是根據目標層次和學生層次，制定對應的分層作業題，把相關練習置于各層次學生的“最近發展區”。作業分層要有梯度，在學生自主作業、自愿達標的基礎上，鼓勵學生向高層目標發展。A層作業，重在鞏固基本知識，培養基本技能，達到大綱規定的基本要求，人人應該完成；B層作業，適當增加難度或進行變式練習，達到大綱規定要求，要求B層、C層學生必須完成，同時鼓勵A層學生完成；C層作業，重在拓寬學生思維，培養實踐能力與創新能力，達到大綱規定的較高要求，要求C層學生完成，鼓勵A層、B層學生完成。以初二幾何第四章“矩形的性質定理”為例：

A層：敘述矩形定義及判定定理；判斷題（四個角相等的四邊形是矩形、三個角相等的四邊形是矩形、對角線相等且互相平分的四邊形是矩形、對角線相等且互相垂直的四邊形是矩形、對角線互相垂直平分的四邊形是矩形、兩個鄰角相等的平行四邊形是矩形、三個外角相等的四邊形是矩形、對角線互相平分的四邊形是矩形）；舉出生活中有哪些物體是矩形。

B層：證明矩形判定定理1；證明矩形判定定理2；圖1中O為線段AC中焦，B在線段AC外，OB=OC。問：A、B、C三點能否成為一個矩形的三個頂點？如果能成為一個矩形的三個頂點，作出這個矩形，說明作圖過程。

C層：證明矩形判定定理1；證明矩形判定定理2。動手操作：把一張矩形紙片沿兩條對角線剪開成為四個三角形紙片。用這四個三角形紙片可以拼合成幾種不同的四邊形？其中有幾個是矩形？試試看。

4）作業評價分層

分層評價的基本要求是體現差異性和鼓勵性。它根據不同層次的學生制定不同的評價標準，更多地考查各層次學生達到本層目標及遞進的情況。分層評價因人而異，目的是激勵不同層次的學生在不同的起點上前進，熱情地肯定每個學生的點滴進步，增強學生的自信心，創造一種講進步、講成功、積極向上的氛圍。

在作業分層的基礎上，教師批改作業時，把各層作業分開，分批批改，B層、C層作業由各層學生來批改，教師做指導，如果發現有創新的思路、新奇的解法或有創意的自編題目，在全班及時表揚并推廣。同時在作業本上寫上有針對性或鼓勵性的評語。如：你的思路別出心裁，有創新，現代社會需要有創新的人才，希望你繼續努力，將來成為社會的棟梁。而A層作業教師要面批面改，有問題及時糾正，有進步及時夸獎，并寫出評語。如：這次作業字跡工整，正確率高，這說明今天的課你全都學會了，同時也說明了你并不比別人差，如果你能堅持下去，期中一定能跨入優秀的行列，相信自己，你能行！老師相信你一定能成功！在教師評價的同時，學生進行作業自評和作業互評，這種以同層次的學生作為參照對象的評價方法，具有橫向可比性，促使學生正確地評價自我，激勵自我。對達標的學生采取等第評價，對未達標的學生實施延期評價，采取個別輔導、矯正等方式，直至其達標為止。對超層達標的學生（如A層學生完成B層、C層作業，B層學生完成C層作業）追加星級鼓勵，對降層達標的學生（如C層學生僅完成B層、A層作業，B層學生僅完成A層作業）進行單獨教育，分析原因，促使其按層達標。

第三階段：總結階段成果（2002年6月—2002年10月）

根據實驗及研究工作，課題組成員研究、分析、整理各種資料及案例，交流經驗，總結實施過程中的成果，寫出研究報告等。

三、實驗的調控

1.按學習單元進行階段性評價

階段性評價是指以學生階段性學業成績為基本依據，用發展的觀點進行動態評價和綜合評價。教師要將評價結果單獨告知學生和家長，并告知其他學科教師，便于教師之間相互配合。

2.矯正和調節

教師根據階段性評價結果，對一些學習有較大進步的學生進行鼓勵，促使他們在原有的基礎上再提高一個層次；對一些學習有障礙的學生，幫助他們找出原因，結合功課補習、心理輔導進行矯治；對一些學習退步不宜在B層或C層的學生，讓其降層。對降層的學生，降層前要做好思想工作，降層后要多關心，幫助其樹立學習的自信心，促使其早日升層。

3.消除”標簽”影響

實驗中將學生分層是為了使學習目標要求對每一層面的學生更加適合，更有利于學生個性發展，這與應試教育中的排名次等做法性質完全不同。但是，由于“學生分層”將班內學生之間的差異顯性化，即給不同層次的學生貼上不同的“標簽”，因此，如果處理不當，“分層”仍會給學生帶來消極影響，特別是那些被確定在中、低層次的學生與高層次學生之間，與教師之間就會形成一種消極的互動，從而導致學生自我評價和學習行為的消極化，這種影響我們稱之為“標簽效應”。為減少或避免這一心理效應帶來的不良影響，一方面，要堅持教師分層與學生自主分層相結合的策略，充分尊重學生在學習中的主體地位，調動學生的學習積極性，另一方面，教師要有針對性地對學生進行心理輔導，幫助個別學生排除心理障礙，消除分層“標簽”給他們帶來的挫折感。

四、實驗效果與分析

通過近一年的實驗研究，我校在《數學分層測度卡》的實施與使用中取得了明顯的成效，如表1—表5所示。

通過表1的對比可以發現：實驗班學生作業獨立完成的人數實驗后占43.9%，比實驗前的32.1%高出11.8%；大部分獨立完成的人數比例實驗后為45.3%，比實驗前的36.9%高出8.4%；而少部分比例獨立完成及不能獨立完成的人數比例實驗后要比實驗前低。從作業的質量看，正確率高的人數比例實驗后為61.5%，比實驗前的18.1%高出43.1%；正確率低的人數比例實驗后要低于實驗前。體現了“分層作業、分層評價”實驗在“培優”和“補差”方面的優越性。

表2的結果說明實驗后學習困難生的人數比實驗前少了一半，這表明“分層留數學作業，分層評價作業”實驗調動了學習困難生的學習積極性，他們已經從“困難”中走出來，重新樹立信心，找回學習的快樂。

表3的結果顯示實驗班學生自評和互評作業中，實驗后的優秀人數是實驗前的2倍。實驗后學生自評不合格的人數占2.3%，比實驗前的9.1%降低了6.8%，說明“分層留作業、分層評價作業”實驗能讓優秀的學生更出色，讓中等生跨入優秀的行列，讓學習困難生樹立自信心，認為自己行，讓不同層次的學生的心理都得到健康的發展，這也是素質教育的宗旨。

表4的結果說明學生對新的作業留法非常喜歡，尤其對分層評價作業的方法評價很好，非常喜歡的占60.1%。這表明大部分學生喜歡分層留作業，分層評價作業。

表5顯示了實驗前實驗班與全年級優秀率、及格率差異不明顯。實驗后實驗班優秀率為59.8%，高于全年級的優秀率46.7%；實驗班及格率為85.3%，高于全年級的及格率78.98%，這說明了“分層留作業、分層評價作業”實驗確實能提高教學質量。

五、實驗的結論及思考

1.實驗堅持培優與補差并舉

“分層作業、分層評價”實驗牢牢立足于促進全體學生的發展，促進不同層次的學生分層提高的目標。實驗針對“優生”、“中間生”、“困難生”的不同起點，采取了分層次開發潛能的做法，為各層次的學生設立了適度適中的學習目標要求，這一難度恰好落在他們的“最近發展區”上。這些目標對每位學生而言都是高而可攀的，他們能“跳一跳，摘果子”，從而使他們在原有的基礎上向前邁步。

2.實驗的多元性和多樣性

“分層留作業、分層評價作業”的實驗過程中，實施動態分層的手法，根據學生的發展情況，實行階段性的調節，有進有出，有上有下，使學生始終處于對其發展具有最佳影響的層次，促進學生主動地、分層遞進地發展。在今后的實驗中，我們還將注意分層的多元性和多樣性。

分層的多元性——以學科成績為劃分的主要依據，輔之以特長、能力、認知風格及非智力因素等其他變量；在原有的A、B、C三個層次的基礎上，視具體情況可層中分層，力求達到分層的科學與合理。

分層的多樣性——除書面作業外，其他作業，如預習、實驗與探究、課外觀察等等，也實施分層；在開發潛能、培養興趣、激發動機、發展情感等方面也分層進行。

學生之間的差異性是客觀存在的，是一種可供開發利用的教育資源。“分層作業、分層評價”實驗正視了這一資源，并利用了這一資源，促進學生分層提高，取得了顯著的效果。如何將這一“局部”成果拓展到整個教學乃至整個教育過程，是我們下一步將深入探索的課題。

（作者單位：北京市房山區良鄉第二中學）

（責任編輯：任媛媛）

A層：敘述矩形定義及判定定理；判斷題（四個角相等的四邊形是矩形、三個角相等的四邊形是矩形、對角線相等且互相平分的四邊形是矩形、對角線相等且互相垂直的四邊形是矩形、對角線互相垂直平分的四邊形是矩形、兩個鄰角相等的平行四邊形是矩形、三個外角相等的四邊形是矩形、對角線互相平分的四邊形是矩形）；舉出生活中有哪些物體是矩形。

B層：證明矩形判定定理1；證明矩形判定定理2；圖1中O為線段AC中焦，B在線段AC外，OB=OC。問：A、B、C三點能否成為一個矩形的三個頂點？如果能成為一個矩形的三個頂點，作出這個矩形，說明作圖過程。

C層：證明矩形判定定理1；證明矩形判定定理2。動手操作：把一張矩形紙片沿兩條對角線剪開成為四個三角形紙片。用這四個三角形紙片可以拼合成幾種不同的四邊形？其中有幾個是矩形？試試看。

4）作業評價分層

分層評價的基本要求是體現差異性和鼓勵性。它根據不同層次的學生制定不同的評價標準，更多地考查各層次學生達到本層目標及遞進的情況。分層評價因人而異，目的是激勵不同層次的學生在不同的起點上前進，熱情地肯定每個學生的點滴進步，增強學生的自信心，創造一種講進步、講成功、積極向上的氛圍。

在作業分層的基礎上，教師批改作業時，把各層作業分開，分批批改，B層、C層作業由各層學生來批改，教師做指導，如果發現有創新的思路、新奇的解法或有創意的自編題目，在全班及時表揚并推廣。同時在作業本上寫上有針對性或鼓勵性的評語。如：你的思路別出心裁，有創新，現代社會需要有創新的人才，希望你繼續努力，將來成為社會的棟梁。而A層作業教師要面批面改，有問題及時糾正，有進步及時夸獎，并寫出評語。如：這次作業字跡工整，正確率高，這說明今天的課你全都學會了，同時也說明了你并不比別人差，如果你能堅持下去，期中一定能跨入優秀的行列，相信自己，你能行！老師相信你一定能成功！在教師評價的同時，學生進行作業自評和作業互評，這種以同層次的學生作為參照對象的評價方法，具有橫向可比性，促使學生正確地評價自我，激勵自我。對達標的學生采取等第評價，對未達標的學生實施延期評價，采取個別輔導、矯正等方式，直至其達標為止。對超層達標的學生（如A層學生完成B層、C層作業，B層學生完成C層作業）追加星級鼓勵，對降層達標的學生（如C層學生僅完成B層、A層作業，B層學生僅完成A層作業）進行單獨教育，分析原因，促使其按層達標。

第三階段：總結階段成果（2002年6月—2002年10月）

根據實驗及研究工作，課題組成員研究、分析、整理各種資料及案例，交流經驗，總結實施過程中的成果，寫出研究報告等。

三、實驗的調控

1.按學習單元進行階段性評價

階段性評價是指以學生階段性學業成績為基本依據，用發展的觀點進行動態評價和綜合評價。教師要將評價結果單獨告知學生和家長，并告知其他學科教師，便于教師之間相互配合。

2.矯正和調節

教師根據階段性評價結果，對一些學習有較大進步的學生進行鼓勵，促使他們在原有的基礎上再提高一個層次；對一些學習有障礙的學生，幫助他們找出原因，結合功課補習、心理輔導進行矯治；對一些學習退步不宜在B層或C層的學生，讓其降層。對降層的學生，降層前要做好思想工作，降層后要多關心，幫助其樹立學習的自信心，促使其早日升層。

3.消除”標簽”影響

實驗中將學生分層是為了使學習目標要求對每一層面的學生更加適合，更有利于學生個性發展，這與應試教育中的排名次等做法性質完全不同。但是，由于“學生分層”將班內學生之間的差異顯性化，即給不同層次的學生貼上不同的“標簽”，因此，如果處理不當，“分層”仍會給學生帶來消極影響，特別是那些被確定在中、低層次的學生與高層次學生之間，與教師之間就會形成一種消極的互動，從而導致學生自我評價和學習行為的消極化，這種影響我們稱之為“標簽效應”。為減少或避免這一心理效應帶來的不良影響，一方面，要堅持教師分層與學生自主分層相結合的策略，充分尊重學生在學習中的主體地位，調動學生的學習積極性，另一方面，教師要有針對性地對學生進行心理輔導，幫助個別學生排除心理障礙，消除分層“標簽”給他們帶來的挫折感。

四、實驗效果與分析

通過近一年的實驗研究，我校在《數學分層測度卡》的實施與使用中取得了明顯的成效，如表1—表5所示。

通過表1的對比可以發現：實驗班學生作業獨立完成的人數實驗后占43.9%，比實驗前的32.1%高出11.8%；大部分獨立完成的人數比例實驗后為45.3%，比實驗前的36.9%高出8.4%；而少部分比例獨立完成及不能獨立完成的人數比例實驗后要比實驗前低。從作業的質量看，正確率高的人數比例實驗后為61.5%，比實驗前的18.1%高出43.1%；正確率低的人數比例實驗后要低于實驗前。體現了“分層作業、分層評價”實驗在“培優”和“補差”方面的優越性。

表2的結果說明實驗后學習困難生的人數比實驗前少了一半，這表明“分層留數學作業，分層評價作業”實驗調動了學習困難生的學習積極性，他們已經從“困難”中走出來，重新樹立信心，找回學習的快樂。

表3的結果顯示實驗班學生自評和互評作業中，實驗后的優秀人數是實驗前的2倍。實驗后學生自評不合格的人數占2.3%，比實驗前的9.1%降低了6.8%，說明“分層留作業、分層評價作業”實驗能讓優秀的學生更出色，讓中等生跨入優秀的行列，讓學習困難生樹立自信心，認為自己行，讓不同層次的學生的心理都得到健康的發展，這也是素質教育的宗旨。

表4的結果說明學生對新的作業留法非常喜歡，尤其對分層評價作業的方法評價很好，非常喜歡的占60.1%。這表明大部分學生喜歡分層留作業，分層評價作業。

表5顯示了實驗前實驗班與全年級優秀率、及格率差異不明顯。實驗后實驗班優秀率為59.8%，高于全年級的優秀率46.7%；實驗班及格率為85.3%，高于全年級的及格率78.98%，這說明了“分層留作業、分層評價作業”實驗確實能提高教學質量。

五、實驗的結論及思考

1.實驗堅持培優與補差并舉

“分層作業、分層評價”實驗牢牢立足于促進全體學生的發展，促進不同層次的學生分層提高的目標。實驗針對“優生”、“中間生”、“困難生”的不同起點，采取了分層次開發潛能的做法，為各層次的學生設立了適度適中的學習目標要求，這一難度恰好落在他們的“最近發展區”上。這些目標對每位學生而言都是高而可攀的，他們能“跳一跳，摘果子”，從而使他們在原有的基礎上向前邁步。

2.實驗的多元性和多樣性

“分層留作業、分層評價作業”的實驗過程中，實施動態分層的手法，根據學生的發展情況，實行階段性的調節，有進有出，有上有下，使學生始終處于對其發展具有最佳影響的層次，促進學生主動地、分層遞進地發展。在今后的實驗中，我們還將注意分層的多元性和多樣性。

分層的多元性——以學科成績為劃分的主要依據，輔之以特長、能力、認知風格及非智力因素等其他變量；在原有的A、B、C三個層次的基礎上，視具體情況可層中分層，力求達到分層的科學與合理。

分層的多樣性——除書面作業外，其他作業，如預習、實驗與探究、課外觀察等等，也實施分層；在開發潛能、培養興趣、激發動機、發展情感等方面也分層進行。

學生之間的差異性是客觀存在的，是一種可供開發利用的教育資源?！胺謱幼鳂I、分層評價”實驗正視了這一資源，并利用了這一資源，促進學生分層提高，取得了顯著的效果。如何將這一“局部”成果拓展到整個教學乃至整個教育過程，是我們下一步將深入探索的課題。

（作者單位：北京市房山區良鄉第二中學）

（責任編輯：任媛媛）

A層：敘述矩形定義及判定定理；判斷題（四個角相等的四邊形是矩形、三個角相等的四邊形是矩形、對角線相等且互相平分的四邊形是矩形、對角線相等且互相垂直的四邊形是矩形、對角線互相垂直平分的四邊形是矩形、兩個鄰角相等的平行四邊形是矩形、三個外角相等的四邊形是矩形、對角線互相平分的四邊形是矩形）；舉出生活中有哪些物體是矩形。

B層：證明矩形判定定理1；證明矩形判定定理2；圖1中O為線段AC中焦，B在線段AC外，OB=OC。問：A、B、C三點能否成為一個矩形的三個頂點？如果能成為一個矩形的三個頂點，作出這個矩形，說明作圖過程。

C層：證明矩形判定定理1；證明矩形判定定理2。動手操作：把一張矩形紙片沿兩條對角線剪開成為四個三角形紙片。用這四個三角形紙片可以拼合成幾種不同的四邊形？其中有幾個是矩形？試試看。

4）作業評價分層

分層評價的基本要求是體現差異性和鼓勵性。它根據不同層次的學生制定不同的評價標準，更多地考查各層次學生達到本層目標及遞進的情況。分層評價因人而異，目的是激勵不同層次的學生在不同的起點上前進，熱情地肯定每個學生的點滴進步，增強學生的自信心，創造一種講進步、講成功、積極向上的氛圍。

在作業分層的基礎上，教師批改作業時，把各層作業分開，分批批改，B層、C層作業由各層學生來批改，教師做指導，如果發現有創新的思路、新奇的解法或有創意的自編題目，在全班及時表揚并推廣。同時在作業本上寫上有針對性或鼓勵性的評語。如：你的思路別出心裁，有創新，現代社會需要有創新的人才，希望你繼續努力，將來成為社會的棟梁。而A層作業教師要面批面改，有問題及時糾正，有進步及時夸獎，并寫出評語。如：這次作業字跡工整，正確率高，這說明今天的課你全都學會了，同時也說明了你并不比別人差，如果你能堅持下去，期中一定能跨入優秀的行列，相信自己，你能行！老師相信你一定能成功！在教師評價的同時，學生進行作業自評和作業互評，這種以同層次的學生作為參照對象的評價方法，具有橫向可比性，促使學生正確地評價自我，激勵自我。對達標的學生采取等第評價，對未達標的學生實施延期評價，采取個別輔導、矯正等方式，直至其達標為止。對超層達標的學生（如A層學生完成B層、C層作業，B層學生完成C層作業）追加星級鼓勵，對降層達標的學生（如C層學生僅完成B層、A層作業，B層學生僅完成A層作業）進行單獨教育，分析原因，促使其按層達標。

第三階段：總結階段成果（2002年6月—2002年10月）

根據實驗及研究工作，課題組成員研究、分析、整理各種資料及案例，交流經驗，總結實施過程中的成果，寫出研究報告等。

三、實驗的調控

1.按學習單元進行階段性評價

階段性評價是指以學生階段性學業成績為基本依據，用發展的觀點進行動態評價和綜合評價。教師要將評價結果單獨告知學生和家長，并告知其他學科教師，便于教師之間相互配合。

2.矯正和調節

教師根據階段性評價結果，對一些學習有較大進步的學生進行鼓勵，促使他們在原有的基礎上再提高一個層次；對一些學習有障礙的學生，幫助他們找出原因，結合功課補習、心理輔導進行矯治；對一些學習退步不宜在B層或C層的學生，讓其降層。對降層的學生，降層前要做好思想工作，降層后要多關心，幫助其樹立學習的自信心，促使其早日升層。

3.消除”標簽”影響

實驗中將學生分層是為了使學習目標要求對每一層面的學生更加適合，更有利于學生個性發展，這與應試教育中的排名次等做法性質完全不同。但是，由于“學生分層”將班內學生之間的差異顯性化，即給不同層次的學生貼上不同的“標簽”，因此，如果處理不當，“分層”仍會給學生帶來消極影響，特別是那些被確定在中、低層次的學生與高層次學生之間，與教師之間就會形成一種消極的互動，從而導致學生自我評價和學習行為的消極化，這種影響我們稱之為“標簽效應”。為減少或避免這一心理效應帶來的不良影響，一方面，要堅持教師分層與學生自主分層相結合的策略，充分尊重學生在學習中的主體地位，調動學生的學習積極性，另一方面，教師要有針對性地對學生進行心理輔導，幫助個別學生排除心理障礙，消除分層“標簽”給他們帶來的挫折感。

四、實驗效果與分析

通過近一年的實驗研究，我校在《數學分層測度卡》的實施與使用中取得了明顯的成效，如表1—表5所示。

通過表1的對比可以發現：實驗班學生作業獨立完成的人數實驗后占43.9%，比實驗前的32.1%高出11.8%；大部分獨立完成的人數比例實驗后為45.3%，比實驗前的36.9%高出8.4%；而少部分比例獨立完成及不能獨立完成的人數比例實驗后要比實驗前低。從作業的質量看，正確率高的人數比例實驗后為61.5%，比實驗前的18.1%高出43.1%；正確率低的人數比例實驗后要低于實驗前。體現了“分層作業、分層評價”實驗在“培優”和“補差”方面的優越性。

表2的結果說明實驗后學習困難生的人數比實驗前少了一半，這表明“分層留數學作業，分層評價作業”實驗調動了學習困難生的學習積極性，他們已經從“困難”中走出來，重新樹立信心，找回學習的快樂。

表3的結果顯示實驗班學生自評和互評作業中，實驗后的優秀人數是實驗前的2倍。實驗后學生自評不合格的人數占2.3%，比實驗前的9.1%降低了6.8%，說明“分層留作業、分層評價作業”實驗能讓優秀的學生更出色，讓中等生跨入優秀的行列，讓學習困難生樹立自信心，認為自己行，讓不同層次的學生的心理都得到健康的發展，這也是素質教育的宗旨。

表4的結果說明學生對新的作業留法非常喜歡，尤其對分層評價作業的方法評價很好，非常喜歡的占60.1%。這表明大部分學生喜歡分層留作業，分層評價作業。

表5顯示了實驗前實驗班與全年級優秀率、及格率差異不明顯。實驗后實驗班優秀率為59.8%，高于全年級的優秀率46.7%；實驗班及格率為85.3%，高于全年級的及格率78.98%，這說明了“分層留作業、分層評價作業”實驗確實能提高教學質量。

五、實驗的結論及思考

1.實驗堅持培優與補差并舉

“分層作業、分層評價”實驗牢牢立足于促進全體學生的發展，促進不同層次的學生分層提高的目標。實驗針對“優生”、“中間生”、“困難生”的不同起點，采取了分層次開發潛能的做法，為各層次的學生設立了適度適中的學習目標要求，這一難度恰好落在他們的“最近發展區”上。這些目標對每位學生而言都是高而可攀的，他們能“跳一跳，摘果子”，從而使他們在原有的基礎上向前邁步。

2.實驗的多元性和多樣性

“分層留作業、分層評價作業”的實驗過程中，實施動態分層的手法，根據學生的發展情況，實行階段性的調節，有進有出，有上有下，使學生始終處于對其發展具有最佳影響的層次，促進學生主動地、分層遞進地發展。在今后的實驗中，我們還將注意分層的多元性和多樣性。

分層的多元性——以學科成績為劃分的主要依據，輔之以特長、能力、認知風格及非智力因素等其他變量；在原有的A、B、C三個層次的基礎上，視具體情況可層中分層，力求達到分層的科學與合理。

分層的多樣性——除書面作業外，其他作業，如預習、實驗與探究、課外觀察等等，也實施分層；在開發潛能、培養興趣、激發動機、發展情感等方面也分層進行。

學生之間的差異性是客觀存在的，是一種可供開發利用的教育資源?！胺謱幼鳂I、分層評價”實驗正視了這一資源，并利用了這一資源，促進學生分層提高，取得了顯著的效果。如何將這一“局部”成果拓展到整個教學乃至整個教育過程，是我們下一步將深入探索的課題。

（作者單位：北京市房山區良鄉第二中學）

（責任編輯：任媛媛）