組建“文學小圈圈” 提升文學閱讀品質(zhì)

余曉瑋

文學作品能凈化人的心靈，滿足人精神的渴望，是學生成長不可或缺的營養(yǎng)劑，因此，學生對文學作品的閱讀有一種特別的青睞。然而，課堂閱讀教學往往關(guān)注的是語言文字的運用，很少對學生進行文學化閱讀方法的指導，所以，通過組織課外閱讀來補充課堂教學的不足就顯得十分重要。“文學小圈圈”——課外閱讀組織的一種補充類型，改變了閱讀的傳統(tǒng)組織形式，它將閱讀相同書籍、志趣相投的學生組成閱讀研討團隊，既實現(xiàn)了閱讀方法上的創(chuàng)新，使閱讀過程易于操作，便于檢查，又有效地促進了小學生文學閱讀品質(zhì)的提升。

一、“文學小圈圈”的組建策略

“文學小圈圈”的組建需要由選人的“伙伴式圈圈”向選書的“文學小圈圈”過渡。隨著學生閱讀內(nèi)容的深入、年級的升高，須從同讀一本書向同讀一類書提升，從班級“小圈圈”導向班際“大圈圈”。

1.從“伙伴式圈圈”到“文學小圈圈”

“文學小圈圈”打破了傳統(tǒng)上“按閱讀能力分組”的方法，按照學生所選書籍類型進行組合，以4人到8人為宜。事實上，在“文學小圈圈”組建初期，學生考慮更多的往往不是喜歡閱讀哪本書，而是自己的好朋友挑選了什么書。他們覺得與自己喜歡的同學組建成“伙伴式圈圈”一起閱讀、討論，更能激發(fā)并維持自己的閱讀興趣。此時，教師要尊重學生的選擇，讓學生由選人的“伙伴式圈圈”慢慢地向選書的“文學小圈圈”過渡。“文學小圈圈”是一個協(xié)同探究和閱讀的團體。圈圈成員先是獨立閱讀，然后再相互分享對文本閱讀的感受，接著共同確定探究的議題，進行深入的探討性閱讀。“獨立閱讀”與“閱讀分享”這兩個基本環(huán)節(jié)，既尊重了學生個體的獨特感受與體驗，又實現(xiàn)了多元解讀的互補與共享。

2.從同讀一本書到同讀一類書

選擇相同的書籍，閱讀共同的內(nèi)容是維系“文學小圈圈”命脈的關(guān)鍵所在。起初，圈圈成員因為選擇同一本書組合在一起。他們共同制訂閱讀計劃，分配研討角色，在獨立閱讀的基礎上合作分享。隨著閱讀內(nèi)容的深入、年級的升高，學生的閱讀喜好漸趨明顯，對作品類型的選擇也趨于相對成熟和穩(wěn)定。此時，教師可引導學生由同一本書的閱讀組合變?yōu)橥活悤娜θ﹂喿x，可以是同一作家的系列作品閱讀圈，如閱讀西頓動物小說組成的“文學小圈圈”、也可以是同一類文學體裁的作品閱讀圈，如閱讀校園偵探小說組成的“文學小圈圈”。在獨立閱讀的基礎上就同一類的書籍進行分享、交流，從多元的角度賞析文學作品，習得閱讀方法，感受文本意義，以此推進閱讀由個別向類型、由個體向群體、由淺層次向深層次轉(zhuǎn)型，使閱讀變成學生的一種自覺行為。

3.從班級“小圈圈”到班際“大圈圈”

“文學小圈圈”的運行初期是以班級為單位，班內(nèi)學生根據(jù)選書情況組建閱讀圈。由于“文學小圈圈”強調(diào)學生個體在對作品個性賞析基礎上的閱讀與分享，因此，特別需要圈圈成員之間的多元組合與互補，以此激活學生的閱讀思維，拓寬學生的賞析視角。所以，待“文學小圈圈”運行比較正常后，尤其到了中高年級，教師可引導學生打破班級“小圈圈”的限定，組建班際間的“大圈圈”。所謂“大圈圈”并非僅僅指人數(shù)的多寡，還指組圈人員所涉及的范圍，此時的“大圈圈”可以是圍繞同一本書的同個年級或多個年級之間學生的圈圈組合，也可以是圍繞同一作家系列作品的同個年級或多個年級之間學生的圈圈組合。班際“大圈圈”使得更多陌生的面孔因為相同的閱讀愛好而組合在一起，從而激發(fā)了學生的閱讀熱情。

二、提升文學閱讀品質(zhì)的有效對策

“文學小圈圈”通過多種策略提升學生的課外閱讀品質(zhì)，主要策略有如下幾種：

1.獨立閱讀，強化自主體驗

獨立閱讀的理念落實在“文學小圈圈”中，即是學生自主選擇閱讀書籍、自主制訂閱讀計劃、自行編寫研討題目。

1）自主選擇閱讀書籍

“文學小圈圈”改變了以往課外閱讀中學生選擇權(quán)被剝奪的狀況，讓每個學生自主選擇作品，把閱讀真正地建立在學生的興趣與需求之上。為確保學生所選的書籍具有一定的可讀價值，教師可舉辦小型書展，讓學生自行攜帶感興趣的書籍參加，利用書展與同學交換及分享。教師也可將適宜的書介紹給學生。師生經(jīng)過交流、討論后可確定難度適宜的“推薦書單”。學生可根據(jù)書單查看作品，選定自己所要閱讀的書目。最后，選擇相同書籍的學生組建成“文學小圈圈”。將選書自主權(quán)歸還給學生，除了尊重學生個體外，也將權(quán)利及責任進行分攤，提早訓練了學生的閱讀意識，為學生將來進行更獨立、有效的閱讀做好準備。

2）自主制訂閱讀計劃

推行“文學小圈圈”的最終目的，是為了造就更多具有獨立性和自發(fā)性精神的終身閱讀的愛書人。因此，“文學小圈圈”組建以后，圈圈成員須自行討論制訂閱讀計劃，如確定閱讀時間，安排聚會、研討次數(shù)，商定每次聚會、研討前的閱讀內(nèi)容，分配各自的研討角色，以保證文學圈閱讀活動順利進行。通過制訂閱讀計劃明確可預見的閱讀進度，明確圈圈成員各自擔當?shù)臋?quán)利和義務，使“文學小圈圈”得以正常、有序地推進。

3）自行編寫研討題目

“學生自行編寫研討題目”是“文學小圈圈”一項特有的活動，是培養(yǎng)學生獨立閱讀意識的有效形式。學生自行編寫研討題目大體經(jīng)歷如下幾個階段：圈圈成員自己找重點、提出問題；自己設定討論程序；用筆記或圖畫引導閱讀及討論內(nèi)容。這樣，教師把提問題的主導權(quán)歸還給學生，即通過教師“強制要求”學生自行編寫討論問題的方式，把學生的閱讀層次推向另一個更具挑戰(zhàn)性的高度。學生在設計研討題目的過程中，必然需要反復地閱讀原文，這不只是在訓練他們自發(fā)性閱讀的能力，更有助于提升學生對文本的獨立思考和深層理解能力。

2.角色研討，促進能力提升

如果說獨立閱讀是學生與文本的心靈碰撞，那么，角色研討則是學生與同伴之間多樣視角的思維撞擊。在學生個體自主閱讀的基礎上，“文學小圈圈”通過組織學生分工合作扮演不同的角色來參與討論，以多元的方法及視角去分析文學作品。endprint

1）正確定位角色

在自讀準備階段，“文學小圈圈”每位成員都要認真、獨立地閱讀所選作品，然后結(jié)合自身特點，選擇能夠勝任或希望嘗試的角色。學生在完成“自讀日志” 的基礎上，選擇性地完成相應的“角色日志”。一般來講，“文學小圈圈”的每位成員要扮演四個關(guān)鍵角色：研討小主持（負責主持“文學小圈圈”討論全過程；準備系列開放的問題，引導成員就整個文本進行交流，而不過分關(guān)注細節(jié)）、朗誦小廣播（負責把書中有意義的句段挑選出來朗誦、欣賞）、追蹤小記者（負責用流程表或簡筆畫形式呈現(xiàn)故事發(fā)展情節(jié)、時空背景等）、連結(jié)小天使（負責把故事內(nèi)容與自己的生活經(jīng)驗鏈接，找出關(guān)聯(lián)性），和四個補充角色：詞匯小靈通、摘要小神童、預測小專家、文本小神探。這些研討角色造就了“文學小圈圈”的兩大特色：一是研討會的成員必須各司其職，以分工合作來共同解讀作品；二是每個學生在每次研討中都必須扮演一個全新的角色，用多元的方法及視角去分析文學作品。

2）開展角色研討

定期交流、進行角色研討是“文學小圈圈”得以正常運行的引擎，也是檢驗和促進學生閱讀的助推劑。“文學小圈圈”中的角色研討強調(diào)的是有序交流，注重的是“補充、修改、質(zhì)疑”。如閱讀《強盜》后開展“文學小圈圈”的角色研討活動，研討小主持作為閱讀聚會的主持者，通過“請‘追蹤小記者介紹文章的主要內(nèi)容”、“請‘詞匯小靈通談談發(fā)現(xiàn)的重點詞句”、“請‘預測小專家談談故事接下去會怎樣發(fā)展”、“請‘朗誦小廣播為大家朗讀精彩句段”等形式來組織話題。通過有序引導、深入研討的方式，發(fā)散圈圈成員的思維。“文學小圈圈”其他成員通過“我有補充……”“我選了另一個詞……”等形式從各自角色出發(fā)展開討論。“角色扮演”和“積極對話”的形式使得“閱讀分享”的過程更具吸引力，讓學生成為快樂的閱讀者。

3）輪換研討角色

在“文學小圈圈”活動初期，可將各個角色固定一個月左右，每周組織一次研討。這樣有助于學生對角色責任形成較明確的認識，有效地扮演角色，熟悉“文學小圈圈”的運行模式，保證研討的高質(zhì)量。待到學生對第一角色明晰，“文學小圈圈”運轉(zhuǎn)自如時，可采取一周輪換一次的研討形式。其目的在于使每一個學生都有機會嘗試不同的角色，都能從不同的角度賞析文學作品，得到不同的認識。同時，角色輪換也使小組成員懂得聆聽多種討論與觀點，意識到要對自己所學的東西負責，促進角色間的相互尊重。

3.個性創(chuàng)作，增強閱讀內(nèi)驅(qū)

經(jīng)歷角色研討的閱讀分享之后，“文學小圈圈”會再次回歸到個體閱讀。不同的是，此時的個體閱讀是多元賞析閱讀后的再發(fā)現(xiàn)和再提升，是閱讀深化后的具有個性的演繹。

1）閱讀的二次發(fā)現(xiàn)

經(jīng)歷“文學小圈圈”聚會、研討后的學生，不會停留于閱讀的表面，而是走進了作品的更深處，學會了質(zhì)疑和思考。如圈圈成員閱讀史鐵生的《我與地壇》，討論“地壇給了作者什么啟發(fā)”后，學生相互啟發(fā)，有了新的發(fā)現(xiàn)：有的學生認為，地壇“讓作者感受到時間的永恒魅力，時間的永恒和歷史的滄桑襯托出個人遭遇的微不足道，它使得一切痛苦都失去了分量而又從反面使一個不幸的人得到解脫”；還有學生說“既然誰也擺脫不了一死，所以一切追求都失去了意義。可是，一切的消極頹廢不是同樣也失去了意義嗎？上帝留給我們的，只有好好地活著”。沒有深度地閱讀，沒有深入地思考是絕對領(lǐng)悟不到這樣的層面的。

2）表達的吸收內(nèi)化

獨立閱讀的過程是學生浸潤作品，吸收、內(nèi)化語言的過程；聚會、研討的過程是學生提煉作品語言表達特色的過程。在閱讀蕭紅的作品中，學生不知不覺地被其語言特色所浸潤，并在不知不覺中吸收、內(nèi)化，寫起文章來竟也有了幾分神似。如一位學生讀了《呼蘭河傳》后寫的書評片段：呼蘭河小城中的人都是些甘愿做傳統(tǒng)思想的奴隸的人，但這些人同時又在抱怨自己的生活，所有的人都得按照“幾千年傳下來的習慣而思索而生活”……蕭紅的童年是寂寞的，蕭紅寫作《呼蘭河傳》時的心境也是寂寞的，然而呼蘭小城那死板的生活、死板的人們更是寂寞的……

3）展演的個性創(chuàng)意

“文學小圈圈”借展演來實現(xiàn)交流與分享，展演形式有小短劇、詩歌朗誦和海報評比。個性化的展演，一方面是將靜態(tài)的閱讀過程，以立體、動態(tài)的活動方式呈現(xiàn)，另一方面，圈圈成員在展演過程中相互啟發(fā)、相互影響，深化了對作品的理解，激發(fā)了個性創(chuàng)作的欲望。自編、自導、自演作品的“讀者劇場”，是最受學生歡迎的展演方式。圈圈成員先將所閱讀的作品改編成劇本形態(tài)，然后以朗誦者的身份，手持劇本，在“觀眾”面前以聲音與表情相結(jié)合的形式呈現(xiàn)劇本內(nèi)涵。表演時不需要刻意裝扮，也不需要過多的舞臺裝飾，“觀眾”主要通過想象劇本內(nèi)涵、聆聽朗讀者的誦讀、觀看朗讀者的表情，來欣賞文學劇場的表演。豐富多彩的演示展現(xiàn)了“文學小圈圈”的共同閱讀成果，滿足了學生的表現(xiàn)欲望，使閱讀走向更深層次，成為學生一種內(nèi)化的自覺行為。看似業(yè)已結(jié)束的“文學小圈圈”閱讀，恰恰成為下一輪圈圈活動的開始。

“文學小圈圈”將零散、松懈的個體閱讀組建在一起，保障了閱讀的有序、高效，增強了學生的閱讀內(nèi)驅(qū)力。而從個體到群體再回歸個體的閱讀策略引導，梯度地推進了學生的課外閱讀，有效地提升了學生的文學閱讀品質(zhì)。

參考文獻：

[1]劉淼，金艷峰.文學圈——閱讀教學方式的變革[J].語文建設，2006（8）：45-47.

[2]王坦.合作學習的理念與實施[M].北京：中國人事出版社，2002.

（作者單位：浙江省建德市大慈巖中心小學）

（責任編輯：任媛媛）endprint