在構建高職公共英語任務型語言教學模式過程中的反思

古隆梅

摘要：任務型語言教學模式是一種基于任務的語言教學途徑。基于此，結合任務型語言教學改革，反思了在構建高職公共英語任務型語言教學模式中經常出現的問題，并提出了解決問題的思路和策略。

關鍵詞：高職公共英語；任務型語言教學模式；反思

中圖分類號：H319 文獻標志碼：A 文章編號：1001-7836（2014）08-0164-02

自20世紀80年代，二語研究者和語言教育研究者提出任務型語言教學以來，任務型語言教學模式經歷了三十年的發展。20世紀90年代，任務型語言教學被逐漸介紹進入中國，眾多的學者對其進行了深入的研究和持續的關注。像魯子問、龔亞夫、賈志高等許多專家著書立說，從理論和實踐等方面研究并發展了任務型語言教學法，使任務型語言教學模式逐漸發展成為我國語言課堂中廣泛采用的課堂教學途徑。

任務型語言教學是基于構建真實語言情景下的任務為核心的語言教學途徑，以解決任務為目的組織課堂教學，讓學生在不斷完成具體任務的過程中去發現語言的規律，自覺運用語言技能；同時也有效地促進學生在認知、情感等多方面的全面發展。

在我國高職公共英語教學改革中，許多教師積極投身其中，本著“意義為中心，任務為載體，交際為宗旨”的原則開展教學活動，主動改變教學方式，逐漸探索和構建任務型語言教學模式。任務型語言教學模式打破傳統語言教學模式（3P），提高了教學效率和學習效率，在促進高職學生語言學習動機和語言學習興趣等方面產生了積極的作用。可是在有效構建高職任務型語言教學模式中，許多問題仍未得到有效的解決，教師也需在構建任務型語言教學過程中不斷審視和反思其效果，找到改進的方法。本文將結合本校開展的教學改革對任務型語言教學模式在高職公共英語教學中的構建提出如下反思。

一、需更加注重任務的實用性、應用性與可執行性

“任務”在外語教學中是一個含義廣泛的詞匯，它具有多重的意義。Ellis[1]給任務下的定義較簡單，即任務是那些主要以表達意義為目的的語言運用活動。因此，外語教師對任務的理解將直接決定每一個語言任務的選取和應用。

高等職業教育的目標是培養以面向生產和服務第一線的高級技術型人才，因此高職課程在內容設置上是具有實用性與應用性的特征。同時，由于高職學生英語水平參差不齊，外語水平普遍不高，外語學習興趣不夠濃厚、自信心不足等因素，高職英語教師在構建任務教學中不僅要考慮任務的語言功能和意義表達，更應結合高職教育的大背景選取語言任務，任務的構建既要考慮語言的真實性，又要考慮其在實踐中的實用與應用性，更要考慮任務的可執行性。以職業學生未來生活和職場為出發點，構建切合學生實際的任務顯得尤為重要。對于課本中列舉的語言任務或許是未來生活或職場中很難使用或較少使用的語言，僅僅為了某種意義的表達而構建。在開展這種任務時，教師會發現這種超過高職學生能力的任務完成起來很難，或根本不會引起學生多大的興趣，對于這種無現實意義的任務，我們的教師應大膽舍棄，或對任務進行二次加工和創新，讓它更適合高職英語教學。

在任務的篩選和構建中教師起著至關重要的作用，高職英語教師不僅要了解語言學習的特征和理論，更要了解高職教育的發展和趨勢，結合高職學生英語學習特征開展靈活多樣的任務型語言教學，只有這樣才能實現任務與教學、學生的科學融合，才能真正激發高職學生英語學習興趣，提高教學和學習效率。

二、需更注意教學環境與教學方法的恰當運用

任務型語言教學以有意義的交際和表達為核心，通過一系列的信息輸入，在教師的指導下，開展小組活動、集體討論、完成互評等任務環節。通過任務加大語言操練力度，從而加深對語言的理解和知識的掌握，提高學生英語的應用能力和綜合水平。可是，目前，高職院校普遍面臨生源擴大；班級人數較多；生源素質下降；教學設施和設備不足等問題。因此，構建任務型語言教學也面臨著巨大的困難。在構建任務中，教師既要考慮語言的因素，又要考慮學生的因素，還要與教學環境的恰當結合。

在任務開展中，由于教學條件和時間的限制，對于一個單個任務，教師不可能讓每小組都參與展示和匯報，教師根據小組的具體進度情況和學習水平，指定不同小組完成不同的任務環節，幾個小組共同構成一個完整的任務鏈進行展示。在集體討論中可以讓學生以團隊的方式每次推選不同的學生完成匯報，讓更多的學生參與到活動中來，擴大學生們操練的機會，也能增強團隊精神和集體榮譽感。

當然，任何一種教學模式和方法都不是萬能的，倡導使用任務型語言教學并不是完全摒棄傳統教學方式。在高職院校，部分學生語言基礎較差，還沒有形成有效的語言學習策略和方法，在這種情況下，讓學生去單純地創新和運用語言顯得不太現實。因此以使用任務型語言教學為主要教學模式的前提下，還應恰當使用其他語言教學方法，句型、語法、閱讀、寫作等技能還是應采用傳統教學方法，教師在課堂中主動結合學習實際講解語言規則、語言學習策略和方法，以提高課堂教學效率，讓高職語言教學既有語言基礎的訓練、也有語言技能的實際操練，讓傳統教學法與任務型語言教學法相互補充，取長補短。

三、需更關注學生的學習心理和學習情緒，給予學生更多的幫助和指導 如前所述，由于大部分高職學生在進校之初，感到英語成績沒有達到自己心理的預期，表現在學習中缺乏足夠自信，甚至對教師提出的問題和布置的任務感到焦慮等。因此，在任務型語言教學中，教師除對學習的指導外，對學生學習心理的關注和學習情緒的調節顯得尤為重要。

任務型語言教學過程分為任務前，任務中，任務后三個階段。在任務前階段，教師作為引路人和指導者，需要對相應的話題進行引入，對背景進行講解；語言知識和技能進行貯備，更重要的是教師要主動了解學生的學習情況和細致觀察部分小組活動開展的反饋做好記錄，是否存在任務無法完成的小組，與小組成員單獨交流，了解具體原因，給予言語上的鼓勵和心理上的干預和調節，通過多種方法激發他們完成任務的動機。在最初的幾次任務中給學生們更多的拐杖，讓他們走得更遠；換言之，教師給予更多的提示和幫助，讓學生主動參與到任務中去，以更加自然和意義的方式參與語言的學習。endprint

在任務中階段，部分學生由于性格、興趣、心理等原因仍然不愿參與任務中，教師如果不去了解和觀察，只是一味布置任務，了解任務的結果，就會出現每次任務都只有優等生參與，其他人總是袖手旁觀，久而久之，小組成員之間就會出現不理解和埋怨、互相推諉，缺乏團隊合作意識等狀況，相應任務也無法完成。因此在這一階段教師作為協調者的身份參與小組的活動，在對小組的分工進行了解的基礎上，根據學生們的差異評估任務分配，協調分工，教師配合和幫助小組成員盡力去完成力所能及的事情，達到對語言的深入理解和應用的目的。

在任務后階段，小組成員要向同組成員或全班報告任務完成情況，教師作為一個評論者，應該對每位成員或每個小組的報告做出客觀和正確的判斷，既不過分夸大，也不故意貶低，同時對每一小組或某位成員的的優點和長處進行列舉分析和鼓勵，讓每一位成員看到自己在任務完成中做出的貢獻和力量，也讓學生們體會到真正切切的榮譽感和成就感，激發了他們的學習積極性，這不僅超越了簡單的語言輸出和技能訓練，是傳統的語言課堂所不能達到的效果，更是對培養高職學生的團隊意識和促進了他們身心的健康發展起著不可忽視的作用。

教師是否具有先進的教學理念和創新意識對任務型語言教學法的使用效果會產生很大影響[2]。在構建任務型語言教學中，教師的身份隨著任務的開展不斷發生變化，作為組織者、指導者、評論者，教師是構建以學生為核心的任務型語言教學的靈魂，是成功實現任務型語言教學模式的重要組成。

當然，任務型語言教學模式打破了傳統語言教學模式，教師以呈現真實任務的方式給學生提供了語言交際的平臺和機會，有效創新了高職公共英語教學方法，具有良好的教學效果。我們的教師在實施該模式過程中既要注重語言學習的過程，也要重視語言學習的結果，這也是一種值得在高職英語教師去繼續研究和推廣的教學模式。但不可否認的是，任何語言教學模式的實施過程都不是一帆風順的，Richards J.C& T. Rodgers[3]作為語言教學界權威人士， 在對任務型教學的現有研究進行總結，并表示了這樣的看法：“任務型教學的許多方面還有待證實， 例如所提議的任務類型， 任務排序、任務評價等。在高職公共英語教學中也會碰到各種問題，如班級人數眾多、高職學生外語水平差距較大、部分教師對任務型語言教學模式不了解、學校辦學條件有限等。因此，作為高職公共英語課程教師，在實施任務型語言教學模式中還應不斷地總結、反思，以開放、包容的態度接受任務型語言教學，以創新的態度實施任務型語言教學模式。

參考文獻：

[1]Ellis R.Task—based Language Learning and Teaching[M].Oxford：Oxford University Press，2003.

[2]齊小健.例析任務型教學法在英語教學中的應用[J].保定師范專科學校學報，2003，（3）：104.

[3]Richards J.C&T.S. Rodgers. Approaches and Methods in Language Teaching[M].New York： Cambridge University Press， 2001.endprint