論赫爾巴特的倫理學思想體系

易紅郡+繆學超

摘 要：赫爾巴特是19世紀德國著名教育家、哲學家，同時也是一名倫理學家。但長期以來人們關注的重點往往是赫爾巴特的教育學思想，對于其倫理學思想研究甚少。從善與意志、倫理品評、道德性格、五道念、訓育等方面，試圖勾勒赫爾巴特的倫理學思想體系，這不僅為我們更好地理解赫氏教育目的和道德教育提供參照，而且可以進一步豐富西方倫理學思想的研究。

關鍵詞：赫爾巴特；倫理學；思想體系

作者簡介：易紅郡，湖南師范大學教育科學學院教授，博士生導師（湖南 長沙 410081）

繆學超，湖南師范大學教育科學學院博士研究生（湖南 長沙 410081）

赫爾巴特倫理學是在批判康德倫理學基礎上發展起來的。康德試圖從純粹實踐理性出發確立他所追尋的具有普遍必然性的道德法則，并由此界定“善”與“惡”這兩個基本的倫理學概念，以及道德動機、道德義務、道德情感等。他在《道德形而上學原理》中指出，全部道德概念都導源于理性，它們絕不是從偶然的經驗知識中抽象出來的，而是建立在純粹實踐理性基礎之上。純粹實踐理性是指一種獨立于任何經驗的、先天的能給意志頒布道德規律的能力，它等同于“純粹意志”。純粹實踐理性作為純粹意志不僅是自由的，而且是善良的意志。{1}人因有意志自由而能制定道德法則，并按道德法則行事；善良意志是一種內在的善，品質和行為需要善良意志的指導才是道德的。

赫爾巴特反對康德先驗的意志自由觀，認為它在理論上是錯誤和荒謬的，其中裹挾著常見且強加于道德意識的欺詐。他指出：“即使有先驗的自由，我們也不知道它是什么。我們在選擇善與惡的時候意識到的自由是與那種先驗的自由的哲學神話毫無聯系的。”{2}赫爾巴特在《一般實踐哲學》（1808）和《普通教育學》（1806）中比較系統地闡述了其倫理學思想，建構了一種較為嚴密和完整的倫理學體系，這一體系由善與意志、倫理品評、道德性格、五道念、訓育等構成。赫爾巴特的倫理學也稱為實踐哲學。他說：“真正的實踐哲學力圖擺脫自我，研究外在自然。而唯心主義則力求實現更高的飛越，即將外在自然看做人的產品，看做是依賴于人的存在。假如我們真能達到這一步，我們就至少可以不再考慮對外在自然還有什么義務；我們將獲得最高的獨立性。”{3}

一、善與意志：倫理學的前提

什么是善？誰是善良者？誰是更善良者？誰是更邪惡者？人們通常把贊成或譴責這種表述稱為實踐判斷，并期待實踐哲學對這類判斷加以糾正。那么實踐哲學如何以其權威性有效地作出判斷呢？赫爾巴特認為，實踐哲學不是所有問題的判斷者，對于上述問題它根本不作判斷，而是教人學會判斷。“因為任何判斷都取決于它的對象，所以，哲學是通過它正確地表述對象，即通過完全理解對象來教人正確判斷的。”{4}這就是實踐哲學的全部秘密。它致力于把所謂“真正的善”或“至善”展現在人們面前，激勵他們為獲得善或至善而奮斗。它是一種有效的動力，一種通過展示對象而獲得的柔和的力量。它不是靜止地進行判斷，而是為了完成一項具有價值的事業。“如果哲學所追求的東西是一種善，是人們在一定程度上渴望和追求的善，那么，這種善的優越性的最終基礎，正好存在于這種渴望和追求本身。”{5}在他看來，善是可能存在的，對善的評估也是可能的，而善正是通過對善的評估才被稱為善，它的存在不依賴于一切意志、愿望、追求和占有等。在這種不帶意志的評估中，可能會出現某種渴望、意志、決斷和行為。實踐哲學的批判應該直接指向意志而不是其他事情。“因此，某種意志，不管它追求的對象是什么，就其本身而言，就必須是善，而另一種意義就必須是惡。”{6}善是一切追求的正確的關系點，它是精神認識王國中的太陽。一切實踐學說都追求善，并把善作為意志的取向。

什么是意志？赫爾巴特認為，嚴格意義上的意志是指能用來刻畫作為理性動物的人的主要表征。意志與情緒和愿望的表征不同，后者并不穩定，而意志卻是前后一致和堅定的。“實踐哲學應該提供給讀者的無非是對某些意志的某些描繪，以便激起旁觀者對某些意志發自內心的贊成，對另一些意志發自內心的反對。”{7}它不會采取一種家長式的高傲姿態，對各種意愿的價值武斷地作出決定，否則人們會完全無視這種狂妄，一如既往地進行通常的判斷。道德只是意志的一種屬性和決定。德行并不是意志的優越性，因而倫理學不是純粹強調表達意志的優越性的判斷，它只有通過對優秀思想行為的內在模仿才能把握。赫氏批判了“善惡論”、“道德學說”和“義務論”。善惡論與道德學說的區別在于，前者是喚起希望，通過占有它所主張的善去獲得美好的情感；后者則是把這種自我滿足的美好情感作為德行和智慧置于中心地位。為了避免善惡論的不確定性和道德學說的草率規定，義務論試圖對意志進行制約，對意志的約束就是讓它承擔義務。但它們只認同意志，并試圖以某種方式把意志當作自身的調節器。赫爾巴特指出：“為了達到這一目的，它們細致地觀察意志的諸種對象，把這些對象置于與意志相一致的情感中，挖掘意志的來源，研究意志的最初表現和最終表現。但是，這一切都只是徒勞。意志永遠只是意志，但不是意志要獲得的內在價值。”{8}

赫爾巴特認為我們要喚醒的是另一種意志，即對意志的判斷。意志的圖像受制于理解者不帶意志的判斷，意愿者的行為服從于他所處的環境，隨著他對環境得出的圖像也就產生了自我判斷。判斷并非意志，而且不能發號施令，但當判斷受到指責時，可以不斷地被人們所認知，直到判斷改變意志并由新的意志作出決斷為止。這種決斷就是命令，改變了的意志表現為服從，兩者的結合就是自我立法。善舉、德行、義務以及更高意志的概念都以自我立法為依據。

二、倫理品評：倫理學的宗旨

赫爾巴特指出，實踐哲學既不是從心理學角度，也不是用先驗的方法去觀察和解釋倫理品評，而是使它本身具有某些既定的行為，使意志和意志狀況服從于它的觀察。他首先明確了倫理品評和渴望的差異，認為渴望是探求未來的東西，而倫理品評是肯定現在的東西。只有渴望才能真正地得到滿足，渴望的滿足產生于對渴望之物的獲得。人們獲得的東西無非是最普通意義上想象的東西。例如，當有人渴望拜見名人和欣賞名曲的時候，他至少是在幻想中想到了名人和名曲，但只有真正見到和聽到才能結束想象。可見在渴望得到滿足之前渴望之物是已知的，它存在于意識之中，只是程度不同而已。表象的內在能動性使之處于意識的中心，渴望之物的表象的這種能動性本身就是渴望。“哪里有這種表象的能動性，哪里的想象之物就是渴望之物。凡不應當是渴望之物的東西，就不要用這種沖動，不要如此急迫地加以想象。”{9}能使渴望得到滿足的東西，既是容易理解的東西，也是表現奇特的東西，它不接受任何饋贈的倫理品評，卻把某種東西饋贈給人們。

品評的任務是表述符合人意和違背人意的事。倫理品評有它自己所判斷的東西，它保留表示贊同或反對的圖像，它所作出的裁決是一種持續的聲音，即使在圖像被取走后也不會消失。倫理品評判斷的對象必須服從于條件的規定，倫理品評判斷中的想象之物必須完整地、不受阻撓地被加以想象，它區別于反抗阻撓的渴望之物。同時倫理品評判斷中的想象之物只能作為認識對象，純理論地被加以想象，它必須撇開這種判斷不加贊成和反對，這樣它就有別于在情感中才能被理解的事情。在這種意義上，倫理品評與美學判斷就具有了一致性。首先，倫理品評判斷中想像之物的內容無關緊要，但形式要服從于美學判斷；其次，如同美學判斷以一種思想同時對聲音、顏色和思維方式等加以想象，倫理品評也是對情感表露的共同判斷，是對多種因素構成的諸種美學的完美想象之反映；再次，美學判斷獲得統一的理論規則——美學能夠幫助人們理解可能具有的、全部的、簡單的人與人之關系，構成倫理品評學說的基本點。正如赫爾巴特所說：“倫理判斷要考慮的問題，恰恰是人際關系的基本要素；如果這些基本要素是概念，那么為了對這些要素作出判斷，這些要素就只能通過它們的內涵來設想，而這種內涵可以通過它的原本特征加以明確的設想。”{10}

倫理品評作為一般意義上的品評，它與詩歌品評、音樂品評和雕塑品評區別不大。但倫理品評與倫理欲望、藝術品評與藝術欲望之間的對立有區別。從屬美學批判的各種要素，在藝術中只是我們關注的對象，我們對其感興趣也許達到偏愛的程度，但在必要時我們也可以用其他更合適的對象取代它們。在倫理判斷中，倫理品評作為我們自己的訴求又反過來針對我們，如果我們接受倫理品評，當我們失去外在物時不僅必須忍受，而且內在的積極性必須中斷，情緒也必須改變。赫爾巴特指出：“當倫理品評不是譴責欲求之物，而是指責欲望本身時，人的情感就會出現分裂；當分裂的情感把倫理學同工藝學分開，從而使倫理學本身成為一種義務、德行、善行學說時，同倫理的美（這種美不帶有情感分裂的成分）相抵觸，就是最壞的行為。”{11}

總之，赫爾巴特認為，倫理判斷涉及人與人的關系，個人的要求和意愿本身并不重要，它只有同他人的要求和意愿發生關系時才具有倫理意義。倫理判斷本身不可能具有普遍性，它只表現為一種單個的判斷，它也不可能從許多判斷中使用抽象方法得出某種具有美學價值的高級判斷。單個的人際關系要素不會產生倫理品評，也不會產生服從。倫理品評是什么？赫爾巴特認為它無非是對各種關系進行評判的普通稱謂。

三、道德性格：倫理學的訴求

赫爾巴特認為，性格寓于意志之中，意志的一致性和堅定性稱為性格。性格是意志的形態，只有在對決意要什么與不要什么的比較中才能理解它。性格分為客觀和主觀兩部分，客觀部分是指人已經具有的意志，主觀部分是指人產生的新的意志。正如人們抱怨“人常常有兩個靈魂”，性格中的主客觀部分結合就會加強性格，不一致則會損害性格并使它分裂。赫爾巴特認為，教育不應回避對性格客觀部分的教誨，客觀部分的陶冶與提高可為教育性格的主觀部分奠定基礎。恒常的志向，無論是決意實現某種意圖，還是決意摒棄某種意圖，乃是性格客觀部分的基本要素。但這種要素是多方面的，而且不是一切志向都堅定和強烈，其程度取決于選擇。凡能進行適當選擇的人，就會覺得每件事都有一種有限的價值。除非具有最高價值的事物，才能使他努力地追求。人的傾向具有穩固的結構，這種結構中不同的數量關系使得個人的性格有所不同。由于一個人只能在理解其環境的同時理解自己，理解其對象的同時理解自己的傾向，性格中客觀部分與主觀部分的沖突就不可避免。理解自己實則加強自己，即更充分地認識性格中的堅強部分，從而產生舒適感以使自己成為內心反省的主宰。此時，性格中客觀部分最明顯的特征便升華為主觀部分的原則。但由于理解過程需考慮情況變化，同時性格的客觀部分也不完全包括在原則中，性格有時就在內心沖突中被理解。教育不能消除這種性格沖突，但可以采取預防措施加以緩解。對性格客觀部分的教育比較困難，因為個體早已形成的反常性格往往會隱藏起來，并有時會迸發出來或產生不可思議的后果。“因此，假如道德教誨想對人發生作用的話，除非注意性格的主觀部分，并在客觀基礎上進行嘗試，看看它能有多大作用。”{12}只有客觀部分解決好了，才能指望通過道德教化的力量完成對道德性格的修正和完善。

道德只有在個人意志中才有它的地位，道德教育決不是發展某種外在的行為模式，而是在個體心靈中培養明智及其相應的意志。也就是說，應該使個體養成一種道德意志或道德性格。赫爾巴特說：“我觀察人生，發現許多人，他們把道德看成是一種約束，很少有人把它看成是生活本身的原則。大多數人具有一種與善無關的性格，只有符合他意向的生活計劃；他們只是偶然行善，而如果較好的行為可以使他們達到同一目標的話，他們便樂意避免做壞事。”{13}他認為通過克服性格主觀部分與客觀部分的不一致，尋求道德的積極部分（表現為意志的堅強）與消極部分（表現為意志的服從）的融合，達到“內心自由”的境界，便是道德的性格。我們從性格上認識一個人就應當從道德性格上去認識他。道德性格的形成包括道德判斷、道德熱情、道德決定和道德自律四個階段。道德性格的表現形式是控制欲望，即把那些低級欲的官能在道德決定中加以抑制或調整。“低級欲的官能是以欲望和憎惡的感情為基礎的。一個性格完整的人忍受一部分欲望和憎惡，而擯棄其余部分。”{14}一個人的道德性格取決于他對主觀欲望的控制和對道德標準的服從。

影響道德性格形成的因素包括行動、思想范圍、素質、生活方式等。在性格形成的自然過程中，“行動是性格的原則”。行動從欲望中產生意志，意志是性格的基礎，意志的方式決定了各不相同的道德性格。“因此，性格將成為什么樣的問題，只要說明意志是如何作出決定的，就得到了回答。”{15}思想范圍實際上就是知識和認識的范圍，它包含由興趣逐步上升為欲望，然后又依靠行動上升為意志的積累過程。人的整個內心活動在思想范圍中都有它的基點。思想對于道德性格容易變化的部分非常重要，假如錯誤意見對于性格的客觀部分有害，那么一切偏見對于性格的主觀部分更為不利。至于素質問題，與其說有什么傾向和敏捷性，不如說在于因人而異的特性，即個人心靈狀況的差別。各種素質的基礎是身體健康，關心健康是培養性格的一個重要部分。散漫的生活方式對性格有害，因而赫氏主張建立日常生活的嚴格規范。

總之，在性格的客觀部分，只要一個人力所能及地行動，或者直接得到保障，或者間接得到關于其能力的想象，那么就會明顯地產生果敢的意志；在性格的主觀部分，如果一個人具有行動準則，那么他就會按照自身意見和經驗作出行動的決定。“只有通過這種行動，人才能產生有力的道德意志，使人具有內心的自由。”{16}

四、“五道念”：倫理學的核心

赫爾巴特提出了五種道德觀念，即內心自由、完美性、友善、法、公正，學者們通常稱之為“五道念”。“五道念”不僅是赫氏倫理學的核心，也是其道德教育的理論依據。“內心自由”是指一個人的欲望和傾向要擺脫外在影響的束縛，服從意志的判斷。內心自由有益于情感，它能使人心情舒暢而無需經過冷靜的美學判斷，它所表達的就是愉快。他說：“讓我們擺脫這個庸俗的塵世，返回內心深處的故鄉，擁有真正的自我，并且只奉獻于這種自我和生活于其中吧！這是一種何等自由、何等純潔以及沐浴在自由海洋中的何等愉快啊！”{17}“完美性”是指一個人調節自己的各種意志，作出正確判斷的一種尺度。意志本身具有深度、廣度和強度三個維度，意志的完美性是指在這三方面得到最大限度的發展。完美性與人的關系最為密切，人按照他自己的尺度是完美的，但與在任何一方面超過他的人相比，他就會表現出自己的不完美，因此完美性是按照人與人的對比關系而定。“友善”是指“絕對的善”，它要求個人意志與他人意志和諧一致，當兩者發生沖突時個人意志應服從他人意志。“很清楚，善舉就是具有異己的意志，獻身于異己的意志，使異己的意志與自己的意志和諧相處。”{18}赫爾巴特認為友善是最理想的觀念，它表達的是眾人的心愿，這種心愿不帶任何偏見。“法”實際上是指守法，它要求當兩種或數種意志發生沖突時，必須根據人們自愿達成的協議（或法律）解決爭端。正是各種意志毫無目的的邂逅，導致了法律關系形成的可能性。“法是眾多意志的和諧，它是預防爭斗的規則。”{19}“公正”是指給善與惡的行為以應有的報償，如果一個行動能夠帶來幸福它就是善行，以痛苦為目的和結果的行動就是惡行。沒有得到報答的善行，或者沒有得到報復的惡行，必定是無足輕重的行為。“在一系列美學的意志關系中，人自身的簡單關系，本質上屬于公正的觀念；公正的觀念完全能讓其他觀念的優異的特征不受侵犯……”{20}

以上五種道德觀念是一個不可偏廢、相互聯系的整體，其中任何一種就其本身而言都是不完美的，也不可能處理好意志間的各種關系，只有五種道德齊全才構成“善”。“五道念”并非天生形成，而是需要后天培養和自我“意志”的約束。其中“內心自由”和“完美性”是針對個人道德修養而言；“友善”、“法”和“公正”是指個人與他人或社會發生關系時應遵循的原則。赫爾巴特認為只有體現五種道德觀念的性格才是道德的性格。

在“五道念”基礎上，赫爾巴特提出了教育目的論。他認為教育目的是多方面的，因為人的追求是多方面，所以教育者關心的也應當是多方面。他把教育目的歸納為兩種：可能目的和必要目的。“可能目的”（也稱“意向目的”）是指與兒童未來職業有關的目的，是教育者當前必須關心的，因此教育目的是發展多方面興趣，使人的各種能力得到和諧發展。“必要目的”（也稱“道德目的”）是指教育要達到的最高目的。1804年赫氏在《論世界的美的啟示為教育的主要工作》一文中指出：“教育的唯一工作與全部工作可以總結在這一概念之中——道德。道德普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。任何人否認這一點，他對于道德是什么，肯定地不可能有真正的認識。”{21}1806年他在《普通教育學》中把培養“性格的道德力量”看作教育必要的目的。1835年他在《教育學講授綱要》中再次強調德行是整個教育目的的代名詞。在赫爾巴特看來，教育的終極目標就是要培養內心自由、完美性、友善、法和公正五種道德觀念，由觀念形成意志，使意志陶冶性格。“所以，使絕對明確、絕對純潔的正義與善的觀念成為意志的真正對象，以使性格內在的、真正的成分——個性的核心——按照這些觀念來決定性格本身，放棄其他所有的意向，這就是德育的目標，而不是其他。”{22}

五、訓育：道德性格的養成

在道德教育范疇中，赫爾巴特提出了“訓育”概念。他說：“為了使性格向道德的方向發展，必須使個性好象浸入一種流體成分中那樣，按照環境狀況使它受阻擋，或者有助于它流動，但在多數情況下使它幾乎感覺不到成分的存在。這種成分就是訓育。”{23}訓育是對青少年心靈產生直接影響，它與教學相同都是有目的地進行培養。訓育是為了喚醒和控制欲望，控制欲望的過程既是內心自由形成的過程，也是道德觀念萌發的過程。從本質上說，訓育就是一種心靈陶冶，它建立在五種道德觀念基礎上，通過激勵心靈的力量形成兒童的道德性格。赫氏認為訓育對道德性格的培養具有雙重作用：首先，訓育能幫助教學，使教學成為可能，并影響兒童今后性格的形成；其次，訓育能直接使兒童形成初步的道德性格。訓育可以激發情感（如樂趣或反感）或抑制情感（如容忍或漠視）。“訓育應當起維持、決定和調節作用；應當在整體上考慮使心靈能夠平靜與清晰；應當部分地通過贊許與責備使心靈受到觸動；應當及時地提醒它和糾正它的錯誤。”{24}訓育與管理不同，管理在于對某些惡行的預防，訓育則是為了形成美德（即道德性格的力量）。管理是外在和強制的；而訓育具有陶冶性，要使受訓者心悅誠服。“訓育不應以詭詐的方法來影響兒童的心靈，不應違背其目的地讓兒童去接受。這就是說，無論如何不應使學生在內心與它產生對立，好像兩股力量按對角線方向使勁。……相反，訓育只有像內心經驗一樣使受訓的人心悅誠服，才能有它的作用。”{25}

訓育的措施有陶冶、教師人格的影響、贊許和責備。管理通過壓制、強迫和懲罰等方法使學生服從外來約束，它是一種急促而強烈的力量。“訓育的調子完全不同，不是短促而尖銳的，而是延續的、不斷的、慢慢地深入人心的和漸漸停止的。因為訓育要使人感覺到是一種陶冶。”{26}通過教師人格感化學生是訓育的一個重要手段。“很明顯，訓育藝術原不過是人們交際藝術的一種變種，因此，社交中的隨機應變藝術將是教育者的一種出色才能。這種變種的實質在這里取決于教育者保持對兒童的優勢，使兒童感到一種教育的力量，甚至在對他們壓制的時候，這種力量還存在。”{27}對于兒童的行為教師還應給予必要的贊許或責備，“通過應得的贊許給兒童以快樂，這是訓育的出色的藝術。……同樣也有一種不愉快的藝術，即給兒童的心靈造成一定的創傷。我們不可蔑視這種藝術。當兒童不聽簡單的訓話時，它常常是不可缺少的。但是，教育者必須自始至終用溫和的感情來控制它，同時使人原諒它，使它得到寬容；而且只是為了克服學生的傲慢頑固時才應用它”{28}。只有當這種審慎的態度與某種創造力相結合時，教育者才可能獲得他所需要的力量。訓育的范圍對于兒童來說沒有任何限制，因此其影響也具有無可比擬的價值。

赫爾巴特認為，訓育可以對嚴格的管理和緊張的教學起緩解作用，可以同管理與教學結合起來，使之更容易進行。“訓育要求彬彬有禮的行為，它促進快樂和諧的自然氣氛。這兩者在某種程度上可以與那些從管理與教學出發的活動統一起來。”{29}他把訓育分為維持的訓育、起決定作用的訓育、調節的訓育、抑制的訓育、道德的訓育和提醒的訓育六種。{30}如果學生已經獲得了對道德觀念和原則的信賴，那么就必須撤銷訓育，因為不必要的道德評判和令人害怕的道德觀察只能傷害學生的心靈和引起他們的顧慮。一旦學生采取自我教育的方式，他們就不愿意受到干擾了。

六、結束語

通過以上分析，筆者認為赫爾巴特的倫理學思想體系具有如下幾方面特征：

首先，赫爾巴特的倫理學思想源于康德，并帶有德國古典哲學的思辨性和神秘性。赫氏和康德都主張理論哲學應與實踐哲學分開，所不同的是康德主張先驗自由論，認為人性在于理性，理性在于自由意志，而人的自由意志就是要實踐道德法則，這是無條件的絕對命令。{31}因此他把絕對命令作為倫理規范的最高原則。赫氏試圖以“道德觀念”取代康德的“絕對命令”，主張用道德觀念規范人的行為，并將觀念與判斷結合起來，使個體擺脫一切外在影響的干擾而受制于內在的判斷。他指出：“誠然，用一種絕對命令來對倫理學作科學的解釋乃是一種錯誤。”{32}在康德看來，道德行為產生于義務而不是欲望；而赫氏認為道德行為的決心（即意志）產生于欲望。康德把德性看作道德的最高目標，德性是實踐道德法則中的道德表現，道德法則作為實踐的法則具有普遍約束力；赫氏認為道德行為習慣于無拘無束地以婢女身份伺候各種欲望，欲望可以產生相應的意志。他把康德抽象的道德法則從理性王國解放出來并回歸世俗生活，還原為具體的感性活動，這樣的道德才是可行的。

其次，赫爾巴特把倫理學看作美學的一部分，其特點在于把倫理品評解釋為一種特殊形式的審美判斷。倫理品評對各種意志狀況采取一種贊許或否定的態度，道德觀念只是對意志的基本狀況作出審美判斷而已。{33}他說：“只要我們認識到簡單的美的關系，我們就有關于它們的簡單判斷。這些判斷以完全獨立的權威方式位于藝術之首。……于是找到美的必要性是原始的、實踐的。有道德的個人，為了服從這種必要性，控制他的欲望。欲望在美的關系中是一個聯結點。只要有同樣的欲望在他身上，存在于所判斷的關系之中，個人在靜觀時便會把眼光轉向于自己的內心深處。”{34}道德判斷贊賞那種對整個義務采取一絲不茍和忠實服從的態度，它以正確認識意志的價值為前提，而這種認識只能存在于對意志的審美判斷之中。但審美判斷和道德判斷是可以偽裝的，有些人能背誦最美的準則與原則，并披上虔誠的外衣，而如果我們揭露了這種偽君子并抵制他，他就會重新換個模樣繼續偽裝。因此，意志必須通過管理與訓育以及整個教學被引導到這樣的方向：即意志應當盡可能自動地與審美判斷相融合。

最后，赫爾巴特的倫理學不僅從個人方面立論，而且涉及社會倫理。他認為五種道德觀念規范著社會和個人的道德行為，它們是維護社會秩序永恒不變的真理。“赫爾巴特反對德性的基本問題可以通過康德的絕對命令來解決的觀點，取而代之的是他發展了一種存在于一切道德習俗和道德推理后面的‘實踐觀念的理論。”{35}他還從這五種道德觀念推演出五種社會學觀念，即理想社會、文化系統、行政、社會法制和獎懲。“五道念”實際上是對人的價值觀的總期望，它反映了赫氏希望建立一個以道德和理性為主導的美好社會。赫爾巴特在政治上是保守的，主張維護當時的封建社會秩序。“赫爾巴特的國家觀與社會觀具有溫和的自由主義色彩，介于自然法學派與歷史法學派中間，是兩者的妥協。”{36}赫氏寄希望于通過對國民的道德教育維護現存秩序，他說：“責任感、注意各種原因、承認必然性、正義、善、美與效益，除此以外治國藝術再也找不到其他支柱了。完滿的安定是根本不存在的。對付巨大禍害的最大可能的保障就在于對整個民族進行道德教育”。{37}比較理想的是使個人與國家都受共同的規范即五種道德觀念約束，其他具有普遍約束力的德行，如節制、節約、勤奮、靈活、平易近人和公民觀念等，可以同五種道德觀念結合起來。他認為這五種道德觀念特別適合于解決由社會各階級之間產生的沖突。在赫氏看來，許多尖銳的社會政治問題成了溫和抽象的道德觀念問題。這顯然是不合時宜的。

倫理學是關于道德的科學，今天我們正面臨著現代性的道德迷茫和德性匱乏，現代人精神家園的失去，自我的分裂和生存的疏離，德性品質的異變和道德秩序的解體等，都昭示著人類道德價值觀念的顛覆。在此背景下，探尋赫爾巴特回歸世俗生活的倫理學思想，評估其作為審美判斷的倫理品評價值，體會其倫理學思想中社會倫理的意蘊，有助于重建現時代的道德理想。因此，汲取赫爾巴特倫理學思想中的精華，破解當今社會道德失范之難題，不僅具有理論價值，而且還有重要的現實意義。

注 釋：

{1}唐凱麟、舒遠招等：《西方倫理學流派概論》，長沙：湖南師范大學出版社，2006年，第52-56頁。

{2}{3}{4}{5}{6}{7}{8}{9}{10}{11}{17}{18}{19}{20}郭官義：《赫爾巴特文集》（哲學卷一），杭州：浙江教育出版社，2002年，第20頁，第52頁，第86頁，第87頁，第87頁，第87-88頁，第90頁，第95頁，第104頁，第102頁，第110頁，第118頁，第125頁，第128頁。

{12}{13}{14}{15}{16}{22}{23}{24}{25}{26}{27}{28}{29}{32}{37}（德）赫爾巴特：《普通教育學·教育學講授綱要》，李其龍譯，杭州：浙江教育出版社，2002年，第131頁，第42頁，第141頁，第142頁，第152頁，第43頁，第51頁，第300頁，第165頁，第165頁，第166頁，第167頁，第289頁，第137頁，第418頁。

{21}{34}張煥庭：《西方資產階級教育論著選》，北京：人民教育出版社，1996年，第260頁，第262頁。

{30}田漢族等：《人類創造認識論與教育創造人才論探究》，《湖南師范大學教育科學學報》2013年第1期。

{31}李紅惠：《實踐哲學視域中教育哲學的困境與出路》，《湖南師范大學教育科學學報》2012年第4期。

{33}（摩洛哥）扎古爾·摩西：《世界著名教育思想家》（第二卷），梅祖培、龍治芳等譯，北京：中國對外翻譯出版公司，1995年，第184頁。

{35}（英）喬伊·帕爾默：《教育究竟是什么？100位思想家論教育》，任鐘印、諸惠芳譯，北京：北京大學出版社，2010年，第119頁。

{36}趙祥麟：《外國教育家評傳》（第2卷），上海：上海教育出版社，2003年，第47頁。