淺析教師的語言倭化對“德育場”的負(fù)面作用

趙呈

（南京師范大學(xué) 教科院，江蘇 南京 210046）

在教育一線，有一種語言現(xiàn)象“見怪不怪”：“你這個小呆子”、“你怎么這么笨啊”、“真是塊榆木疙瘩”……一些教師將這些話掛在嘴上，甚至作為批評班上一些所謂“差生”的口頭禪。也許教師是出于“恨鐵不成鋼”的心態(tài)說出這樣的話，但是教師有沒有反思：作為教師，我說的話合適嗎？實際上，已經(jīng)有學(xué)者指出，在社會學(xué)意義上說出這樣的話是一種語言的“倭化”，即將自己看做是“正常人”，將他人看做“不是真正的人”［1］。盡管是微觀的語言，卻會對被倭化者、對群體產(chǎn)生重大的影響。筆者就“德育場”這一關(guān)鍵詞分析教師的語言倭化對“德育場”的負(fù)面作用，探究教師語言倭化的原因，提出教師應(yīng)有的語言要求，希望給予一線老師新的啟發(fā)。

一、德育場

“德育場”說來自20世紀(jì)30年代德國心理學(xué)家勒溫的“心理場”理論。他認(rèn)為個體的行為隨著個體和環(huán)境這兩個因素的變化而變化。“德育場”說借用了“場”這一概念，認(rèn)為學(xué)校德育環(huán)境就是一種“德育場”（田慧生）。所謂學(xué)校“德育場”，就是由學(xué)校內(nèi)部各種對學(xué)生品德心理產(chǎn)生直接或潛在的影響的、有形或無形的環(huán)境因素和人與環(huán)境之間的各種關(guān)系所共同構(gòu)成的道德環(huán)境。學(xué)校“德育場”是經(jīng)過了一定優(yōu)化處理的道德環(huán)境，它對青少年品德發(fā)展的影響作用是任何其他環(huán)境都不能取代的［2］。從人與環(huán)境的相互關(guān)系的角度，可以把學(xué)校德育環(huán)境劃分為三種形態(tài)：空間——物質(zhì)形態(tài)的德育場、組織——制度形態(tài)的德育場和文化——精神形態(tài)的德育場。教育作為一項特殊的社會交往活動，教師的語言在其中主要作用于文化——精神形態(tài)的德育場。在筆者看來，教育的實質(zhì)不是知識技能的傳授，而是師生間的交往。交往的質(zhì)量決定了教育的質(zhì)量。對于處于身心發(fā)展關(guān)鍵階段的兒童說，教師的一句話、一個表情甚至一個眼神都會對他產(chǎn)生一定的影響。不管是中國的民諺 “惡語傷人六月寒，良言一句三冬暖”，還是西人的心理實驗——羅森塔爾效應(yīng)，都驗證了教師惡語相向?qū)和睦懋a(chǎn)生的“負(fù)能量”，在此筆者不再贅述。筆者將著重分析教師的語言倭化對德育場的負(fù)面作用。

二、語言倭化對德育場的負(fù)面作用

1.形成不平等的德育場

教師的語言倭化強化了師生之間的不平等關(guān)系（盡管師生關(guān)系本質(zhì)上是不平等的，但這種不平等在于教師對學(xué)生的關(guān)愛與呵護(hù)，不同于文中所指的權(quán)威形象），破壞了學(xué)校應(yīng)有的和諧的德育場，形成了不平等的道德氛圍。某些教師視自己為高高在上的權(quán)威，有權(quán)訓(xùn)斥學(xué)生，學(xué)生只能唯唯諾諾，接受“小呆子”、“笨蛋”、“榆木腦袋”的“名號”，倭化者與被倭化者之間的心靈距離越來越大。當(dāng)教育者專制威嚴(yán)的性格以語言的方式直接作用于受教育者的性格時，這樣的道德滲透傳達(dá)了不民主的訊號，形成了不平等的德育場。同時，被倭化者被教師視為“非正常者”，與其他“正常”學(xué)生之間產(chǎn)生不平等的落差。對于學(xué)生個體來說，自己不是“小呆子”，要與“小呆子”保持距離；對于學(xué)生群體來說，他們是班級的合格成員，而被倭化者只是班級的“拖后腿”者。被倭化者與其他學(xué)生之間形成了不平等的道德氛圍，容易破壞學(xué)生之間的友好關(guān)系，甚至形成扭曲的思維定勢。在教育一線，有時候當(dāng)班級出現(xiàn)一些小事故時，在不明就里的情況下，學(xué)生更傾向認(rèn)為“小呆子”這一類的人是事故的“始作俑者”。令人擔(dān)憂的是，在這種不平等的氛圍中，很有可能會培養(yǎng)出兩種人，一種是軟弱、沒有自信，屈服外在的權(quán)威的人，另一種是成為與倭化者一樣威嚴(yán)甚至更專制的人。這樣的結(jié)果是不是與道德教育的目的背道而馳呢？

2.形成不尊重的德育場

教師的語言倭化為全班同學(xué)起到了“榜樣”作用。語言倭化簡單粗暴地否定一個人，反映出教師對人的不尊重。班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論表明，兒童的態(tài)度和行為可以通過聽或看（也就是間接經(jīng)驗）而獲得的［3］。教師這種不尊重人的態(tài)度會影響其他的學(xué)生，在他們的心中埋下不尊重人的種子。教師對“差生”的語言倭化會拓展成其他學(xué)生對于“差生”的語言倭化，就像水中的漣漪一樣，不斷向外擴(kuò)大。教師認(rèn)定被倭化者是“小呆子”，那作為學(xué)生，也可以這樣直呼被倭化者，甚至以“小呆子”代替被倭化者的本名。同時，語言上的不尊重也會演化為行為上的不尊重。在教育一線，筆者曾看見有學(xué)生朝被倭化者吐口水，以表示自己的諷刺與輕蔑。對被倭化者的不尊重會影響班級氛圍，形成不尊重的德育場。久而久之，學(xué)生會從對“小呆子”的不尊重演變成對其他學(xué)生的不尊重。比如因為某個同學(xué)的小錯誤而不停地嘲笑他，對于自己“看不順眼”的同學(xué)冷言熱語，對于班級中的弱勢群體“打打鬧鬧”……甚至最終會不尊重曾經(jīng)作為“榜樣”的教師。如此下去，學(xué)校教育的社會化作用僅僅簡化成學(xué)會不尊重他人，變成“反社會”的行為。這樣是否喪失學(xué)校教育的意義？

3.形成排斥的德育場

在教師語言倭化的情況下，學(xué)生容易埋下不尊重人的種子，形成不尊重的德育場。如果繼續(xù)惡化，就會形成排斥的德育場，使被倭化者等弱勢群體處于孤立無援的狀態(tài)。教師排斥“小呆子”，見到被倭化者就會蹙起眉頭，一副嫌惡的樣子；其他學(xué)生也會排斥、孤立被倭化者，不愿與之為伍。面對被倭化者，有的人作為成績好的“優(yōu)生”，更容易增強自身的優(yōu)越感（也是上文提到的“形成不平等的德育場”），視“小呆子”為恥辱，強化原本的偏見；有的人作為班級的中間全體，看到教師訓(xùn)斥“小呆子”的情景，只想本本分分，不愿成為老師語言倭化的對象，與“小呆子”注意保持距離；而作為“倭化者”等弱勢群體，也很容易相互輕視，相互扯皮。總體而言，如果長此以往，整個班級將會慢慢形成一種排斥的德育場，營造冷漠的道德氛圍。事實上，根據(jù)一位外國學(xué)者的研究，通過跟蹤一位剛接手一個新班級的老師，發(fā)現(xiàn)短短三個星期，老師已經(jīng)通過自己對學(xué)生的評價影響同學(xué)之間的相互評價［4］。而學(xué)校提倡的班級氛圍應(yīng)該是“團(tuán)結(jié)友愛”，主張在和諧的同伴關(guān)系和人群交往中，讓學(xué)生學(xué)會如何更好地與他人相處與合作。但是在教師語言倭化的影響下，這樣美好的德育場被無情破壞，并且反向形成排斥的德育場，是不是令人感到寒心？

三、語言倭化背后的原因

某些一線教師可能會質(zhì)疑筆者，覺得筆者在夸大其詞，但是語言倭化的現(xiàn)象并不少見。首先正是因為教師沒有預(yù)見語言倭化給德育場帶來的負(fù)面作用，才會繼續(xù)對一些所謂“差生”進(jìn)行語言倭化，這不得不說是教師專業(yè)素養(yǎng)的缺失。教師缺乏相應(yīng)的專業(yè)知識，不能認(rèn)識其后果；同時也反映教師缺乏專業(yè)精神（也就是常說的師德），不懂得尊重學(xué)生、關(guān)愛學(xué)生，而是與學(xué)生惡語相向。其次，根據(jù)一線教師的反映，有時對學(xué)生進(jìn)行語言倭化是其釋放壓力的一種方式。在應(yīng)試教育的背景下，教師的教學(xué)成績、各個班級升學(xué)率的排名有愈演愈烈之勢。一些教師在接手班級時常常會與同事說，這個班級如何差，學(xué)生如何笨，家長素質(zhì)如何不高。因為在這種情況下，如果班級成績排名靠后時，教師可借口開脫：不是“我”教不好，而是因為班上有“小呆子”；如果排名靠前，那自然“我”的功勞不可忽視。并且，如果將班級中的所謂“差生”變成“小呆子”，排除在班級的總分之外，那對“我”來說則最好不過。因此，教師的語言倭化可能是其造勢的手段之一，以此減輕教師在應(yīng)試背景下產(chǎn)生的壓力。

四、如何杜絕語言倭化，形成和諧的德育場

筆者分析了教師語言倭化的后果與原因，如何才能避免語言倭化對德育場的負(fù)面作用呢？筆者很贊同內(nèi)爾·諾丁斯女士的“關(guān)心倫理”：道德生活發(fā)軔于愛和從屬。我們應(yīng)該集中發(fā)展人際關(guān)系，對每一個個體的需要予以恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，目的是建立且維護(hù)關(guān)心關(guān)系［5］。而這種相互關(guān)心的關(guān)系有助于形成一個愛的德育場，如果學(xué)生能反復(fù)體驗友好待人的全部價值，并使這種經(jīng)驗深入他的性情中，他就會獲得寬厚待人的價值標(biāo)準(zhǔn)［6］。關(guān)心的力量不容小覷，但如何將關(guān)心發(fā)揚光大？筆者提出了兩條具體的對策。

1.關(guān)心學(xué)生：提高教師的專業(yè)性

筆者不否認(rèn)學(xué)生個體的差異性，但作為專業(yè)性的教師，難道不應(yīng)該理解兒童的差異性，更好地幫助孩子實現(xiàn)身心良性發(fā)展嗎？一線教師應(yīng)不斷強化自身的專業(yè)意識，增強自身的專業(yè)性。除了具備基本的專業(yè)知識和技能外，了解語言倭化給德育場帶來的后果，還應(yīng)該具備專業(yè)精神，明確自身的責(zé)任與義務(wù)，注意文明用語，避免語言上的倭化。正如內(nèi)爾·諾丁斯女士所倡導(dǎo)的一樣，教師可以用愛的語言代替倭化的語言，多用積極溫暖的正面語言鼓勵每一個學(xué)生，進(jìn)一步鞏固師生與個體之間德育場、個體與群體之間的德育場，努力營造出友愛團(tuán)結(jié)的道德氛圍。“教育貴于熏習(xí)，風(fēng)氣賴于浸染”，語言雖有聲，但是潤物細(xì)無聲。“從口做起”，關(guān)心學(xué)生，教師的榜樣行為就會引起一系列積極的連鎖反應(yīng)：學(xué)生個體的自信、學(xué)生群體的友愛、班級氛圍的和諧……

2.關(guān)心教師：改善應(yīng)試教育局面

筆者認(rèn)為，我們不僅要站在教師的角度反思自身的不足，而且要關(guān)注和理解教師的生存狀態(tài)。既然，教師的語言倭化行為部分來源于應(yīng)試教育給其施加的壓力，我們就要尋求外部的力量改善應(yīng)試教育的局面。雖然，這是一直受人關(guān)注的熱點與難點，但筆者還要重申這一舉措的重要性。教育不是急功近利的商業(yè)活動，而是關(guān)乎人的公共事業(yè)。只有改變競爭主義、“分?jǐn)?shù)至上”的大環(huán)境，教師才有更多施展教育抱負(fù)的空間，才更有可能杜絕語言倭化的行為，引導(dǎo)學(xué)生健康快樂地成長。因此，社會應(yīng)當(dāng)關(guān)心教師的生存狀態(tài)，為教師減負(fù)，改善應(yīng)試教育的局面，給予教師正常進(jìn)行工作的社會環(huán)境，減少教師利用語言倭化而造勢的機會，創(chuàng)造學(xué)校應(yīng)有的和諧的德育場。

［1］［4］高德勝.倭化與差生的形成——美國關(guān)于差生形成的社會學(xué)研究述評［J］.外國中小學(xué)教育，1999，（4）.

［2］形彥明.學(xué)校德育環(huán)境綜述［J］.教育科學(xué)研究，2002，（10）.

［3］皮連生.學(xué)與教的心理學(xué)（第三版）［M］.上海：中華東師范大學(xué)出版社，1997.

［5］內(nèi)爾·諾丁斯.學(xué)會關(guān)心——教育的另一種模式［M］.于天龍譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003.

［6］杜威著.王承續(xù)譯.道德教育原理［M］.杭州：浙江教育出版社，2003.