翻轉課堂實踐思考與展望

編者按：自從翻轉課堂成為熱潮以來，中國教育信息化實踐者也大膽地在國內實現了翻轉課堂的本土化。其中，原蘇州市電教館館長金陵積極地進行翻轉課堂的思考與實踐。他不僅帶領蘇州市的一些實驗學校率先實踐著翻轉課堂，而且對于翻轉課堂的內涵與實質精神進行了深入的思考，提出了具有自己獨特思考的“微課程教學法”，擴展和延伸了翻轉課堂的界限。我們特別與金陵館長對話，請他暢談具有中國本土化特色的翻轉課堂的思考與實踐。

《中國信息技術教育》：您一直在推動翻轉課堂，那么您認為翻轉課堂到底翻轉了什么呢？通過什么步驟實現學習質量的提升呢？

金陵：您提的問題非常好，差不多就是我這兩年來致力于翻轉課堂中國化的原因。關于翻轉課堂究竟翻轉了什么，我的理解是翻轉了傳統的教學結構，即把傳統的學習知識主要在課堂、內化知識主要在家里，轉變成為學習知識主要在家里，內化知識主要在課堂。不少人認為翻轉課堂翻轉了教學流程，我并不這樣認為。從下圖中我們可以清楚地看到翻轉課堂究竟翻轉了什么。

關于翻轉課堂到底通過什么步驟實現了學習質量的提升這個問題，我覺得應該是信息技術為人性化學習理論提供了非常好的支撐。可汗學院的創始人薩爾曼·可汗（Salman Khan）創造了通過動態的短視頻引導視覺注意的好方法，讓學生在觀看教學視頻時，需要停下來思考或者做學習筆記的時候，可以暫停；看過之后仍然有困惑可以倒回去重新播放，直到理解為止。可以說，翻轉課堂救活了布盧姆的“精熟學習理論”（Mastery Learning，國內有學者譯為“掌握學習理論”）。另一個方面，教師在“翻轉”了的課堂上及時發現學有困惑的學生，并立即給予一對一的針對性指導。可以說，用視頻再造教育的教育理念和人性化學習理論，有利于提升學習質量。這是薩爾曼·可汗對于當代教育改革與發展的一大貢獻。

《中國信息技術教育》：您覺得翻轉課堂實施中最為核心和關鍵的點在哪里呢？

金陵：翻轉課堂中最為核心的思想和最重要的關鍵點是人性化學習理論。這個理論是由薩爾曼·可汗通過細致入微的觀察與分析發現的。薩爾曼·可汗發現，通常學習中有“瑞士奶酪式的保證通過原有基礎繼續建構的間隙”（Its usually because they have these Swiss cheese gaps that kept building throughout their foundation）。為了理解這句話的含義，我專門在網絡上檢索到了兩類瑞士奶酪，發現，其表面的條狀花紋與底色之間形成了類似小學數學一一間隔的關系，我們可以把這些條狀花紋看作是相互聯系的知識導航圖譜，把一一間隔的底色看作掌握某一項知識內容（我并不認為“知識點”是一個科學概念，稍加分析，就能發現所謂“知識點”就是“考點”的轉化形式，強調的是支離破碎的“應試教育”）及其方法所下的功夫，而這些功夫顯然是由時間構成的。學生需要在這里停下來，把問題搞透徹，然后才能繼續前進。否則的話，不管你得了70分、80分、90分，客觀上你漏掉了30分、20分、10分的知識基礎。而這些知識基礎也許在將來會影響你的學習和工作。

現在的問題在于，不同人掌握同一學習內容所需要的時間是不一樣的。亞里斯多德說，最大的不平等就是把不同的學生同等看待。傳統班級授課制就是采取了“最大的不平等”、又貌似平等的方法，因此，傳統教育不僅沒有辦法讓所有的學生打好基礎，事實上，傳統教育不可避免地成為不斷在滋生著那些沒有得到自己建構新知識所必要的學習時間的學困生或曰后進生的土壤。

薩爾曼·可汗發現了人性化學習理論，并把人性化學習劃分為兩大不可分割的部分。一方面，讓學生在家里有一個自定進度的可按照自己步驟進行的學習，教師事先錄制好教學視頻，讓學生回家去觀看。基礎好的學生往往只要觀看一遍就可以掌握新的學習內容，基礎薄弱一點的學生則可以一遍又一遍地倒回去觀看視頻，直至較好地掌握。當第二天進入課堂學習的時候，每個學生都已經處在差不多同樣的基礎上，這個時候進行內化或拓展的活動，都能收到比較好的效果。我們可以發現，在翻轉課堂條件下，時間不再是學習過程中的常量，而是一個因人而異的變量。掌握程度不再是學習過程中的變量，而是一個基于自己的步驟學習而必然發生的常量。人性化學習的另一個方面是，學生在課堂完成作業的時候，教師要通過學習管理平臺或巡視，及時發現學有困惑的學生，并立即介入進行面對面的針對性輔導。

毫無疑義，人性化學習的兩個方面都有利于提高學習績效。人性化學習改變了教師對學生潛能的認識。江蘇省蘇州市參加實驗的教師驚喜地發現，原來以為學生不會自主學習是翻轉課堂的最大問題，現在發現，學生都能夠很好地自主學習，最大的挑戰來自教師要從“演”完“劇本”的講授型教師，轉而成為學生自主學習的指導者、幫助者、促進者，即成為導演型的、能夠點化學生智慧的導師。

《中國信息技術教育》：在目前教育整體偏向功利化和灌輸式教學的情況下，翻轉課堂能否在實踐中真正推行下去呢？是否會變為點綴型的研究？

金陵：翻轉課堂實驗正在穩步發展。在每一個條件成熟的學校、學科，我們都在積極地實驗、推進。要知道，期望一個行政命令就“推行下去”是行不通的。著名教師專業發展研究學者、上海教科院原副院長顧泠沅先生談到教育改革時曾經說過：教改實驗一搞就成功；一推廣就失敗。其實，說的是教育改革需要一定的條件。但是，“推廣”往往是無視各地、各學校的具體條件，容易導致失敗。

如果說，翻轉課堂在美國這個師生都熟悉自主學習、項目學習的國家，推廣起來不會有很大的難度。那么，在中國只能通過實驗逐步推進。因為，我們的教師已經熟悉了演完自己的腳本的教學，這是最簡單、最不負責任、因而最沒有效率的教學。馬上讓他們全部轉型，即從演員型教師轉向導演型教師，是有難度的，我們必須充分認識到這一現狀。

當然，現狀是可以改變的。我們在實驗中發現，一旦實驗取得實效，就會穩步擴展。昆山市培本實驗小學2013年9月1日開始，在六年級語文學科開展翻轉課堂實驗，發現學生抽象思維能力明顯提升，梳理文本、提出有質量的問題、有感情地朗讀課文、口頭語言與書面表達能力、社會交往的能力都得到了提高，而且，順便把學習成績也提高上去了。本學期，該校把翻轉課堂實驗擴展到數學學科，并且計劃下個學期擴展到科學與英語學科，這反映出了翻轉課堂在實驗中發展的趨勢。課程改革多少年過去了，“最后一公里”還沒有走完。所以，我們不奢望“行政推動”把所有的學校都“推”翻轉了，重要的在于效益，在于教育改革與發展的趨勢。急于求成，往往會遭至失敗。

《中國信息技術教育》：您認為當前翻轉課堂實施過程中面臨的困難是什么呢？

金陵：翻轉課堂實驗中面臨的困難是多方面的。大家都會談到教師教學理念的轉變是至關重要的。其實，從實踐的角度而言，轉變觀念易于轉變行為。長期以來，教師在從事演劇本式的教學中，養成了關心自己表現的習慣，這才是翻轉課堂與教師轉型中最大的絆腳石。一旦教師發現了“自主學習任務單”的好處、動態教學視頻的好處及協作探究的好處（詳見后文闡述──編者注），又認清了“學習金字塔”中效率最差的教學方法就是講授的話，教師是愿意探索轉型道路的。

《中國信息技術教育》：目前您提出來的微課程教學法與翻轉課堂有什么區別呢？為什么要提出這一概念呢？

金陵：微課程教學法是翻轉課堂中國化的產物。其理念來自薩爾曼·可汗的“用視頻再造教育”和人性化學習理論。根據中國中小學實際，我們又從中引申出了“信息化教學前移”的理念，通過教師設計“自主學習任務單”和錄制教學視頻，把信息化學習前移到學生家里，讓學生在家里完成以往由教師在課堂上傳授的學習。在課堂里，教師設計了多種形式的參與式主動學習，幫助學生內化知識和拓展能力。這樣，不正是對傳統教學結構的翻轉嗎？至于為什么要提出微課程教學法，這是參加實驗的教師取得的進展和遇到的困難，激勵著我們和教師一起從事變革傳統教育、實現教師從“演員”向“導演”轉型的具有美好前景的探索的自然結果。

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2013年6月，我們在昆山市教育局教育技術室的支持下，在朝陽小學開始了第一次翻轉課堂實驗。首先，實驗的最大收獲是，研究表明，我們的學生都是會自主學習的。這打破了教師認為翻轉課堂最大的困難是“學生不會自主學習”的陳舊觀念。其次，發現教師不太善于組織協作探究，不太善于評價學生學習成果，不太善于類似于蘇格拉底詰問法、助產術式的問題引導法，這也是實驗的成果——發現了問題，找到了努力把實驗繼續推向前進的方向。

2013年7月，全國中小學信息技術創新與實踐活動網絡教研團隊賽項變傳統教學設計為設計指導學生課前自主學習的“自主學習任務單”，變課件制作為提供包括錄制微型教學視頻在內的配套學習資源。形成了后來微課程教學法中的兩大模塊。

把朝陽小學開課、網絡教研團隊賽項項目、培本實驗小學的實踐融為一體思考，堅定了我們認為學生能夠在家里掌握平常由教師在課堂里傳授的學習內容。這個時候，課堂教學該怎么辦？顯然，學生已經掌握了學習材料之后，課堂再也不能像以往一樣再去傳授一遍了，必須進行教學方式創新。由于自主學習任務單模塊與配套學習資源模塊都具有“導學一體”的鮮明特色，那么，課堂教學方式創新是否具有這種特性呢？

山東省昌樂一中生物教師張偉的實驗成為課堂教學模式創新的原型。張偉老師把課堂作業、協作探究、課堂展示—質疑—闡釋巧妙地融為一體，給我們留下了深刻的印象，尤其是當學生質疑、闡述結束，還有問題沒有被發現的時候，教師的導師作用開始顯現。張偉老師不是去直接指出學生的不足，也不去告誡應該怎樣做，而是一個一個地拋出問題，讓學生從問題中發現自己的不足，修改、完善自己的認識，直到問題全部被解決。這就是蘇格拉底的詰問法，也叫“助產術”。可以說，這是一個絕妙的“導”的過程，說明我們的教師完全有能力擔當導演型教師的角色。此外，我們看到，翻轉課堂之后教師的作用不是不重要了，而是更加重要了。張偉老師的實踐，為微課程教學法完成“導學一體”體系提供了原型。

微課程教學法從課程論出發，把單位課時教學活動課程化了。在微課程教學法中，單位課時教學活動被劃分為課前學習和課堂學習兩個不可分割的階段。在課前學習階段，教師設計指導學生自主學習的方案——自主學習任務單，開發幫助學生完成自主學習任務單給出的任務的配套學習資源（含微課），開始了從演員型教師向導演型教師轉型的進程。在這個階段，學生與教師并不在同一時空。他們根據自主學習任務單從事自主學習，遇到困難可以觀看教學視頻，分析教師提供的其他學習資源，完成自主學習任務單給出的任務，完全是自主學習的主體。這個階段的兩個模塊的學習都表現出“導學一體”的鮮明特征。

在課堂教學方式創新階段，師生同處一個時空，學生接受檢測，完成進階作業，開展協作探究，開展展示—質疑—闡釋一體化活動，是學習的主體。教師則是課堂學習的設計者、組織者、問題引導者、學習的促進者。這充分體現出“導學一體”的性質。

江蘇省蘇州市中小學教師的微課程教學法實踐表明：學生的綜合素質提升了，學習成績自然也會得到提高。

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