語文閱讀教學中的文本細讀

郭永珍

內容摘要：文本細讀，作為文學批評的一個重要術語，指的是運用語義學方法對作品語言、結構和細節進行細膩、深入、真切的感知、闡釋和分析。如何在閱讀教學中，引導學生進行文本語言的細讀是本文探討的重點。

關鍵詞：閱讀教學 文本細讀

閱讀活動本該是一項非常愉快的體驗，以閱讀文本內容和培養基本語文素養為原則的語文閱讀教學對學生來說，也應該是非常具有生命力和吸引力的。然而，實際情況卻與此大相徑庭。

學生的閱讀為了得出答案，教師的閱讀為了靠近或純粹是附會答案，師生對文本是走馬觀花般的看，數量雖多，卻削弱了審美體驗。如果教師給予有效的指導，學生領會文本內容后再對文本進行深入細致的挖掘，這就有別于走馬觀花式的閱讀，可以稱之為“文本細讀”。

文本細讀，作為文學批評的一個重要術語，指的是運用語義學方法對作品語言、結構和細節進行“細膩、深入、真切的感知、闡釋和分析”。最早是由英美新批評派理論家克林斯·布魯克斯提出的。在課程教學語境下的文本細讀，與文學批評語境的文本細讀有所區別，它的目的和指向鎖定在閱讀教學，其實質是教師引導學生與文本（或作者）進行對話，讓學生在與文本的對話中，“主動地、富有創意地建構文本意義”。

文本細讀的主體是學生。只有讓學生走進文本，親近言語，涵泳品味，才能領悟作家的情感，獲得對文本意義的主動建構。文本細讀直接指向言語。海德格爾說：“語言是存在的家”，言語則是家的基石。只有細讀文本言語，牢牢抓住言語進行品味、感悟和體驗，才能使文本這株大樹根深葉茂，才能使學生獲得對文本意義的深度建構。

在課堂閱讀教學中，學生對文本語言的關鍵處進行細讀的方法很多。結合自己的教學經歷，我提出以下三點：

1.誦讀

文本細讀，“讀”為先，正所謂“讀書百遍，其義自見”，“故書不厭百回讀，熟讀深思子自知”。課堂閱讀教學中的“讀”，特指“誦讀”，是出聲地讀。教師在課堂上創造各種各樣的機會，運用各種不同的朗讀方法，如教師示范朗誦、學生表演朗誦、名家配樂朗誦，個別讀、小組讀、全班齊讀……讓學生沉浸在聲音的世界里，直接感受人物（或作家）的愛恨情仇，因為“人的情感能夠最細致地表現在聲音上”（丹納語）。在《聲聲慢》里，一位女生用如泣如訴的聲音詮釋著易安居士“點點梧桐雨”的寂寞；在《項脊軒》里，全班同學在兩位女生聲情并茂的對白中體驗到了親情之美和失去親情之痛。抒情類文本，尤其需要學生不斷地誦讀，在聲音的節奏和起伏中感受作家的情懷。“言為心聲”，誦讀，就是還原人物心聲，讓學生走進人物內心世界的最便捷途徑。

2.比較

俗話說：“是騾子是馬，拉出來遛遛。”有比較才有鑒別，語言運用的好壞在比較中能得到最直觀的展現。著名教育家烏申斯基說：“比較是一切理解或思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切。”比較更是細讀文本、品味語言的一條簡捷的通道。

在教授《荷塘月色》時，我把第三段的疊詞替換成普通的雙音節詞，讓學生比較效果，學生體會到了的疊詞的音律之美和形象生動的效果。在教授《聲聲慢》時，將易安詞與法語譯文進行比較，學生發現詩詞寓情于景手法的妙處。

這樣的比較細讀，是任何其他途徑都無法替代的。當然，比較式細讀文本的方式很多，如同中求異或異中求同的細讀都可以收到很好的效果。不僅讓學生真切地感知文本內涵，走進人物的內心深處，還廣化、敏化、美化了學生的語感。

3.評點

評點，即批評或批注，是讀者對閱讀材料有所思、有所感，用文字或符號將思考的結果或感悟的內容及時記錄下來的一種方法。評點，一般直接寫在書頁的天頭、地腳和文本文字旁邊，是讀者與文本對話、與作者對話的一種解讀文本的重要方式。

直接評點文本語言。讓學生在閱讀過程中，把自己的閱讀感受直接寫在書頁上。學生在這樣的評點式細讀中深入作者的情感世界，是任何教師的講解都無法達到的。學生除了用自己的閱讀體驗評點文本內容，細致推敲研讀文本，還可以借助前人的評點細讀文本語言。《林黛玉進賈府》原文中寫道，當林黛玉進入東廊三見小正房內，“因見挨炕一溜三張椅子上，也搭著半舊的彈墨椅袱”，脂硯齋有甲戌側批“三字有神。此處則一色舊的，可知前正室中亦非家常之用度也。可笑近之小說中，不論何處，則曰商彝周鼎，繡幕珠簾、孔雀屏、芙蓉褥等樣字眼”。筆者引導學生沿著脂批“此處則一色舊的”找原句中的關鍵詞“也”，進而尋找此處別的“半舊的”的物件，學生馬上從原文中找出“半舊的青緞靠背引枕”和“半舊的青緞靠背坐褥”，然后思考“半舊的”三字“神”在何處。學生討論后認為“全新是暴發戶形象，全舊則是破落戶形象，獨獨半舊顯出賈府的富貴之久長，暗示了賈府富貴的淵源，同時暗示了賈府也將走向衰敗，因為盛極之后是死亡”。評點調動了學生探究文本的積極性，能夠讓學生直接面對文本，貼著語言的叢林直抵文本深處。

雖然文本細讀的主體是學生，但文本細讀需要教師“在場”，要求教師承擔起指導學生的責任。學生的文本細讀不是漫無目的、隨心所欲的“細”，處處精細就是扼殺精細。所以，教師應善于找出并把握文本的關鍵點，以自己的細讀體驗喚醒學生的細讀體驗，引導學生沉入文本言語的此在的細讀。這樣的細讀，對學生來說，既是一個接受的過程，又是一個發現和體驗的過程。

文本言語的關鍵點究竟在哪里？教師如何抓住這些關鍵點引導學生進行文本細讀呢？

1.于矛盾處生疑

文本細讀，必然指向言語本身。后現代語言學認為，“語言是罪惡的漏洞”。任何語言都只是一種表象的存在，作者所要表達的真正的思想和情感往往隱藏在語言這一面紗之后。閱讀教學中，教師引導學生關注文本言語的前后矛盾處，進行細讀，往往能發現文本這片風景的絕美之境，甚至發前人之所未發。如徐志摩在《再別康橋》里說：“在浮藻間，沉淀著彩虹似的夢。”夢是無形、無重量的，怎么可以“沉淀”？這顯然是矛盾的。引導學生探究文本，不難發現，“沉淀”說明是過去的，不是未來的；是記憶深處的，不是表面的；夢是美好的，充滿了詩意的，而不是一般的，當然更不是聞一多式的“惡夢”。這詩句中承載的情感也就了然了。endprint

2.于逆情悖理處探疑

人物行為有時不合常規，這些不合常規之處也就是細讀的關鍵點。如《林黛玉進賈府》一文中，當賈母問黛玉念何書時，黛玉答：“只剛念了《四書》。”而當寶玉問黛玉“妹妹可曾讀書”時，黛玉則答：“不曾讀，只上了一年學，些須認得幾個字。”對于同一個問題，黛玉為何會有前后完全相反的回答，這一異常處就是一個細讀的關鍵點。循著這個點去追尋原因，發現黛玉的改變只因了賈母對于女孩子讀書的態度——“讀的是什么書，不過是認得兩個字，不是睜眼的瞎子罷了！”黛玉聽懂了外祖母的態度，隨即來了個180度大轉變，不僅讓我們看到了黛玉的聰慧，更讓我們感受到了寄人籬下的黛玉在賈府“步步留心，時時在意”的小心謹慎和敏感多慮。

3.于無疑處存疑

“于未曉處質疑，于無疑處生疑”，是文本細讀的最高境界。文本中有些細節，初讀覺得并無障礙，但細細品讀，卻可以讀出疑問。比如《雷雨》中有這么一處對白。周樸園問：“三十年前你在無錫嗎？”魯侍萍答：“是的，三十多年前呢，那時候我記得我們還沒有用洋火呢。”這一問一答，初讀起來似乎合情合理，無懈可擊，但細究起來，則不禁令人生疑。按周樸圓的問題流向，魯只須回答“是的”就行了，后半句的回答完全是多余的；那么，把后半句去掉，行嗎？另外，她為什么不提別的，而單單提“洋火”？很顯然，去掉后半句，劇情就無法發展下去。魯不提別的生活細節，是因為三十年前有關“洋火”的生活情景在她心中印象特別深刻。也許侍萍生孩子受了病總要關窗戶，所以室內經常點燈，周在燈下照顧魯。也許周的襯衣被火燒了個窟窿，魯在燈下為周縫衣服。總之 “洋火”，是魯周二人美好生活的見證，有了它，就能引發二人對往事的回憶，推動劇情發展，并充分展現周樸園對于魯侍萍的復雜感情，讓周樸園這個人物成為“圓形”人物。

課堂教學中的文本細讀不僅是策略和方法的問題，更是激發主體包括師生雙方覺醒的問題。教師不能只將好的閱讀教學的標準定位在技術上，它更應是一種教師有著獨立的完整的思考的“在場”。文本細讀的終極意義不在于教師自身或引導學生一定要讀出多少“人之未見，人之未發”。教師只需摒棄答案的束縛，用自己的智慧和精神體驗引導學生細膩敏感深刻詩意地觸摸探究文本，完成從“走馬”到“端詳”的閱讀方式，更確切地說是閱讀態度的轉變。

（作者單位：江蘇省新海高級中學）endprint