過程中的主體思想在英語寫作教學中的應用

郭瀅

摘 要： 本文將法國當代哲學家克里斯蒂娃的過程中的主體概念引入英語寫作教學實踐， 以一種全然不同于傳統英語教學法的后結構主義思維方式討論英語寫作實踐活動。在傳統寫作材料中，被認為是不連貫的、消極的、存疑的、自相矛盾的、意外的地方，在過程中的主體的視角下，這些被認為有問題應該扣分的地方卻證明學習者正處在磨合建構他們英語使用者的身份的過程中。這種哲學思想可以幫助廣大教師重新理解學習者在寫作中出現的問題，以一種有助于教學的理性態度幫助學生建構起他們的主體身份。

關鍵詞： 英語寫作 過程中的主體 象征 符號

一、傳統英語寫作評分標準

在以四、六級為代表的各種形形色色的英語考試中，最后一項的寫作一直與第一項聽力并列為最困難、扣分最多的項目。所以各類學校在平日的教學中都開設了寫作訓練課，專門培養學生的寫作能力。但是究竟什么才是一篇好作文？根據目前在國內參加人數最多、影響最大的四級考試作文評分標準，好作文，即達到14分的作文，要求是切題，表達思想清楚，文字通順，連貫性好，基本上無語言錯誤，僅有個別小錯。以此標準往下類推，11分的作文要求切題，表達思想清楚，文字連貫，但有少量語言錯誤。8分的作文要求基本切題，有些地方表達思想不夠清楚，文字勉強連貫，語言錯誤多，其中有一些是嚴重錯誤。而不及格的5分作文基本切題，表達思想不清楚，連貫性差，有較多的嚴重語言錯誤。墊底的2分作文條理不清，思路紊亂，語言支離破碎或大部分句子均有錯誤，且多數為嚴重錯誤。

縱觀這樣的評分體系，可以看出符合最高標準的作文必須做到“基本無語言上的錯誤，僅有個別小錯”，姑且不細論錯誤大小的評斷，就此標準推斷能夠得到14分（幾近滿分）的作者，其作為英語使用者的主體身份基本建構成功。而處于14分以下的作者，從表達不清楚，到種種語言錯誤，都反映了他們的主體身份尚未完成建構。

在傳統的教學實踐和應試作文閱卷中，雖然可以將試卷上出現的錯誤按其距離標準答案的遠近和與英語使用習慣的離譜程度劃分為不同等級，相應給予不同的扣分懲罰，但是對待各種錯誤的態度應是始終如一的，都是認定這些錯誤不應該出現，表明學生沒有正確掌握英語知識和寫作規則，在今后的寫作中應該竭力避免再次出現這些錯誤。

二、克里斯蒂娃的過程中的主體思想簡介

自馬克思以來，哲學思想不斷被引入其他人文科學領域，為不同學科的發展提供了新方法論。茱莉亞·克里斯蒂娃（Julia Kristeva 1941—）是法國當代著名哲學家，她揚棄地吸收了精神分析大師拉康的思想，在1973年發表的著名論文《過程中的主體》中提出了過程中的主體思想。這一思想不僅屬于思辨的哲學領域，而且在符號學、語言學、政治和女性主義等多個領域都產生了重大影響。本文從英語寫作這一微觀角度，探討過程中的主體對重新理解寫作主體身份建構的影響。

克里斯蒂娃不認同拉康關于父親和象征相連而母親和符號相連的思想，她堅持一方面象征代表了和父親相聯系的法律，在語言上表現為句法秩序和語法標準，另一方面利用符號代表了語言中不可或缺的生命沖動和節奏，這種超語言的符號并沒有在嬰兒進入“鏡像階段”后就消失，而是繼續和象征并存于語言之中，干擾語言，言說出一種非意謂的屬于節奏旋律的別樣意義。因此，理性的象征不斷地壓制非理性的符號，而符號也發起對邊界、法律等諸限制的攻擊，于是一個人的主體性遭到分解，主體身份始終處于建構過程中。

三、過程中的主體在英語寫作實踐方面的應用

從這種過程中的主體思想出發，就是不再把學習者視為一個拉康式的統一的主體，而是渴望建構出自身作為英語使用者的新身份主體，在處理自身的符號沖動和象征邊界之間的張力時，他們就投身進了一種意義同時是主體身份的生產過程。大學、其他教育機構、教師代表了象征界，是他們決定了學習者必須使用的詞匯和格式，這些規則使得學習者在學習過程中抵抗和磨合符號的干擾，順利完成學習任務，進而順利進行英語使用者身份的建構。

因此，以克里斯蒂娃這種后結構主義方法論，對于學習者在寫作中出現的種種不符合評分要求的地方，研究者就不能武斷地斥之為不應該發生或不可原諒的錯誤，而是在具體語境中考慮這些不尋常之處可能出現的各種不同解釋，著眼于寫作話語表象中的裂縫和矛盾處，將這些支離破碎的、顯得笨拙的地方視為學習者正在磨合建構其主體身份的實例。

不符合寫作規定只是一種暫時表象，我們更應該看到所謂“寫作錯誤”在主體建構過程中的積極作用。具體以寫作中出現頻率最高的干擾現象為例，無論是從句法還是文章結構的角度來看，學習者自身的符號沖動及在二語習得中特有的母語副遷移，都會干擾文本的線性秩序。雖然寫作中的一些錯誤確是由于馬虎草率造成的，但有些地方卻表明學習者對于寫作規則的違背，實質是在象征體系中符號沖動的干擾活動，這是形成中的主體和由象征界所設置的邊界（這里指的是英語寫作中的各種規則）交涉協商磨合的時刻。美國路易斯安那州州立大學的Jacqueline Bath做過這樣一個實驗，當時她在美國一個中西部大學的初級學院負責一學期的早期教師田野實驗課程。該門課程要求學生在實習期間完成8篇論文，包括田野經歷日志、對話日志和學期論文。Bath反復閱讀這些學生的作業，并以克里斯蒂娃的過程中的主體的視角觀察寫作中的“錯誤”。她在論文中提供了一個有趣的例子，一名叫做Karen的學生，她的隨堂記錄日志完全沒有按照寫作規定的格式和內容條目完成，在本應是客觀描述課堂事件的地方，她寫下了不少個人感受（即符號的具體表現）。如果按照教師所列的四范疇——標題、序列、闡述和分析進行寫作，不會給符號留下任何空間。而Karen卻試圖在她的日志中捕捉住這些符號，結果導致她對既定的線性秩序的干擾。另外，Bathaa還認為在寫作文本中的沉默空白處或許除了表明學習者有表達障礙之外，還有可能標志了符號和象征無法合作表達出主體的經歷，或者表達了符號對象征界的不滿和挑戰。

四、過程中的主體思想對英語教學的啟示

從以上討論可以看出，外語學習者的主體身份不是一蹴而就的，而是不斷在自身符號功能和象征秩序中反復進行較量磨合，作為學習者的主體始終處于調整妥協的過程之中。站在象征秩序中的教學工作者，應該重新思考學生在寫作和其他英語練習中顯現出來的各種成問題的地方，或許問題的原因不在學習者那里，而是這些教育者持有的觀點發生了問題。他們堅持認為在寫作中給定的結構和規則是不可打破的，對于這些仍然占有統治地位的傳統觀點，克里斯蒂娃的過程中的主體思想是革命的，它挑戰著象征秩序的權威，始終在考驗統一的意義的可能性。盡管她的思想在今天中國英語教育界還不為人所熟知，但是她的思想對于英語教學研究是非常有啟發性的。如果一個學習者經常“錯誤地”使用一個術語或自相矛盾，或許背后有一個原因，不應武斷地斥為粗心或不成熟，換一種眼光審視這些所謂的“錯誤”，或許能夠幫助他們順利進行英語使用者的身份建構。這就意味著在教學過程中，教師不僅是象征界的代表，而且是處于過程中的主體。

參考文獻：

[1]外語教學網.http：//www.for68.com/new/201008/he6843102957142801021800.shtml，2014年7月12日訪問.

[2]Bath，Jacqueline.Subjects-in-Process/？on-Trial：The Construction of Teacher Subjects in an Early Field Experience Course[J].Paideusis，Volume 17（2008），No.1，3-12.

[3]Kristeva，Julia.The Subject in Process[M].The Tel Quel Reader.London and New York：Routledge，1998：133-178.endprint