高等教育模式的多元化研究

馬麟麗　尚林勇

摘 要： 傳統智力觀下的學業傳授只針對語言、數理智力開發，其他智力鮮有開發或觸及，導致學生各方面智力難以得到協調全面的發展，難以培養出智力發展、個性鮮明、具有強烈創新欲望的人才。因此，從多元智力理論角度審視、思考教學方式，特別是學生評價方式，對于促進實質性教育改革、貫徹新課程理念是大有裨益的。

關鍵詞： 高等教育模式 多元化 研究

1.從多元智力理論視角審視教育評價

1.1現有學生評價和考試選拔的出發點與側重點都是語言和數理智力，從多元智力理論看：語言和數理智力僅是整體智力結構中的一小部分而已，這種評價容易導致評價信度的缺失，而且由于評價標準單一，導致千軍萬馬過獨木橋，勢必由此產生一批批淘汰失敗者，評價就失去積極意義。多元智力理論認為，不能僅由一二類智力發展水平評判學生的優劣，從本質上說，學生個體在智力上的差異只是智力優勢領域的不同，不能簡單地以某一智力特征定優生和“差生”，否則就會埋沒一批有特殊才能的學生。

1.2傳統學生評價通過不斷的書面測驗，從外部產生智力發展失衡的環境，限制學生智力的發展，抹殺不同學生優勢和弱勢智力的區別。這種外加的智力發展導向強化了學生思維發展定勢，致使學生錯過了彌補弱勢智力、使智力協調發展的機會，這一評價持續的結果容易產生高分低能或厭學。多元智力理論認為，教育評價的發展性目的在于識別學生的優勢智力領域，為學生提供發展優勢智力領域的機會，或鼓勵智力優勢不明顯的學生努力發展較具潛力的智力，只有這樣，才能使學生針對自身智力發展特點，找到努力方向，才能促進智力均衡發展。

1.3傳統教育評價具有孤立性和狹窄性特點，缺乏對學生整個智力結構和整個學習過程的真實評價，因此，其具有很大的時空局限性。這種評價容易形成學生現在和將來的反差，不同評價主體間的不和諧等。多元智力理論認為，一個人的多元智力結構不僅反映個體的智力特色，決定學生的學習方式和外在智力表現，而且這種智力結構的差異性對學生今后的發展產生重要影響。如人際交往智力強的學生，可以彌補語言、數理智力的不足，幫助自己較好地吸取他人的學習經驗；而具有較強自我反省智力的人則容易確立道路和方向，這種智力發展間的遷移是傳統評價無法涵蓋的。

1.4傳統評價結果以學生考試成績的量化指標為主，評價形式單調，評價主體也是一元的，這與一個人的多元智力特點是不相適應的。多元智力結構的特點反映了不同智力領域的外在表征是各不相同的，不可能用統一的測量方式獲得，因此傳統評價必然使多元智力評價不平衡，甚至某些智力優勢難以表現。

1.5傳統教育評價往往是靜態的，而對互動型智力，如人際交往智力、自我反省智力等，則無法準確評價，這種評價強化的后果是容易使學生成為考試機器。聯合國教科文組織指出，當代教育的重要任務是讓學生學會學習、學會做人、學會生存、學會合作，后三條體現出的能力正是傳統評價難以表現的。

2.從多元智力理論看教育評價的變革

由于傳統學生評價以考試測驗為主要手段，以考試分數為表現指標，以排名為評價的主要目的，只關注學生的認識水平而忽視其整體素質，因此，這種評價的弊端正越來越被實踐證明。多元智力理論下的學生評價觀有以下一些特點：

2.1突出評價參照的合理性。

傳統評價采取的是常模參照性評價，具有終結性質和甄別性特點，強調評價結果應在學生間相互比較，進行排名和分等。多元智力理論認為，由于學生個體具有不同的智力結構，因此，用一種模式評價多樣化的個體是不科學的，評價應把每個人當做獨立的個體看待，淡化與他人的聯系。應以培養目標為參照，以社會對多樣化人才的需求為參照，使評價能了解和辨別個體智力發展的長處和不足，以幫助個體更好地完善智力結構，幫助個體獲得自己優勢智力的發展契機。

2.2評價標準的多元化。

絕大多數人具有完整的智力結構，但不同個體在八種智力方面的擁有量不同，八種智力的組合和操作方法更是不同。這就要求評價方式多元化，讓每個人有充分展示其優勢智力領域的空間，不僅有傳統考試評價語言、數理智力水平，還要設計各種活動平臺展示學生運動、音樂智力的發展水平，更可通過多種集體活動評價學生的人際交往能力，以學生的在校發展過程評價學生的自我教育能力等，只有評價多元化，才能真正準確刻畫一個人的多元智力發展水平。

2.3強調評價的過程性。

傳統學生評價把名次考試看做缺乏關聯的靜態結果，提供的是學生單一時間點的表現和成就信息。多元智力理論認為，智力發展是一個過程，而不是靜態的結果，評價一個人的智力應在一定社會環境中，以一定發展過程為背景。因此，評價必須以過程和情景為參照，分析名次評價中結果的關聯度，評價學生的動態智能，而不能抓住靜止的一次測驗做出即時性評價。

2.4注重評價標準的非預定性

多元智力理論強調智力發展的生物基礎、個體生活經驗和社會文化背景。多元智力理論認為，隨著社會文化環境和個人經驗的發展，智力是不斷生成變化的。因此，評價標準是生成的，而非評價者事先主觀的“預定”。必須打破由于評價者預定標準產生的評價僵化的態勢，在評價者與被評價者之間建立起溝通橋梁，以平等、協商、對話的方式形成評價標準的共識。

參考文獻：

[1]孔令秀.淺談加德納多元智力理論對教學的啟示[J].呂梁教育學院學報，2010（03）.

[2]霍力巖，趙清梅.多元智力評價與我國基礎教育評價改革[J].教育科學，2005（03）.endprint