基于學生流暢體驗生成的體育教學區間預設

張 鴻

(四川師范大學體育學院,四川成都610101)

美國心理學家M.Csikszentimihalyi[1-2]在1985年首次提出“流暢體驗”(Flow Experience)概念,并在1990年率先對流暢體驗進行了系統論述,認為流暢體驗狀態是一種個體因完全投入到所參與活動或任務中的自我享受狀態,主要表現為主體與客體高度地融合、認知的有效性增加、活動過程產生愉快的情緒等特征[3-4].鍛煉心理學認為,流暢體驗能直接作用于個體主觀的心理健康；若有意識地增加流暢體驗的頻率和強度,可以讓個體獲得持續的幸福感,最終使愉快向上的人格內固化[5].體育教學作為一種以體育運動為載體的活動,其融于個體內在生命的社會屬性[6]使得其不僅關注學生體育知識技能的習得,更要關注學生生命的質量以及學生良好的情感態度,同時,學生在課堂教學中認知有效性增加與積極情緒狀態的生成就集中體現為流暢體驗的獲得[7].因此,對體育教學中學生流暢體驗生成區間進行預設,既是探索體育教學對學生心理健康的增進,也是對有效體育教學的進一步思考.

1 流暢體驗理論及產生區間構建

1.1 個體流暢體驗的4指向理論為更好地研究流暢體驗狀態產生的實質及條件,F.Massimini等[8-9]共同發展了一個4指向的流暢模型(圖1),這個模型呈十字形狀,橫軸代表技能,越向右說明技能越高,豎軸代表挑戰,越向上代表任務越具有挑戰性.2線的交叉處是個人在某段時間范疇內指向某項任務的平均技能和挑戰水平.當個體所選擇的任務所要求的挑戰和技能水平稍高于個體的平均技能與挑戰水平時,即任務水平處于第一象限中時,個體就會獲得流暢體驗,當任務的要求水平處于2～4象限時,個體會更多表現出焦慮、冷漠、厭煩等情緒.圖1更多地模擬了個體平均技能與挑戰水平固定時第一象限中的任務讓個體獲得流暢體驗的情況,而在實際的體育課堂教學中,不僅不同學生在某一任務中的平均水平有差異,同一教學任務針對不同學生而言會處于不同的區間；而且學生已具備的水平也會隨著情境以及個體自身狀態等因素發生變化,不同任務也會隨著學生水平的變化而處于不同的區間,因此,圖1的模型對于體育教學情境中學生流暢體驗產生的復雜情況缺乏現實的預測力,需針對體育教學情境的特殊性構建新的流暢體驗生成模式.

1.2 基于學生流暢體驗產生的體育教學區間的理論預設根據以上分析,結合學生已具備的平均水平和教學任務所要求的挑戰與技能水平之間動態關系的思考,本文在借鑒圖1的基礎上擬構建學生流暢體驗生成的體育教學區間模型(即圖2),并闡述如下.

首先,以學生當前在某一教學任務中已具備的挑戰和技能水平的平均值(標記為受試均值subjectsmean,以下簡稱SM)為比較基準,任務的技能和挑戰水平既可同向變化(大多數體育教學任務屬于這種情況),也可反向變化.如圖2所示,4種流暢體驗產生區間:當任務的技能和挑戰水平同向變化時,流暢體驗獲得的區間1,即教學任務水平處于第一象限的陰影區域(陰影區域的范圍因與個體“自向性人格”[5],動機等心理因素有關,故其大小尚不確定,圖1只是理論模擬,下同),這與圖1所示的流暢體驗產生區間基本一致,是流暢體驗獲得的常規區間；流暢體驗獲得的區間2,即教學任務水平處于第三象限陰影區域中,任務技能和挑戰均≤SM,但2種水平仍處于接近狀態(其橫縱坐標值分別由2、4象限的橫縱坐標值決定).當教學任務的難度和挑戰水平不同向變化時,流暢體驗獲得的區間3,任務挑戰≥SM,任務技能≤SM,教學任務水平處于第二象限中的陰影區域(區間縱坐標值=第一象限縱坐標值,橫坐標的絕對值＜縱坐標值)；流暢體驗獲得區間4,任務技能≥SM,任務挑戰≤SM,即教學任務水平處于第四象限中的陰影區域(區間橫坐標=第一象限橫坐標值,縱坐標的絕對值＜橫坐標值).流暢體驗獲得的后3種區間是針對個體主觀狀態不佳抑或任務情境呈現變化時流暢體驗獲得的非常規區間,因為流暢體驗的生成本質上要求“兩種水平”處于接近狀態,所以個體獲得流暢體驗的非常規區間區域遠小于常規區間.

2 學生流暢體驗產生的體育教學區間模型驗證

2.1 研究目的通過教學實驗驗證圖2所示的區間模型圖是否能預測體育教學中學生流暢體驗的產生.研究假設1:由于不同學生在某一任務中的現有平均水平是不一樣的,因此,在相同教學任務活動中,學生流暢體驗的生成也存在區間差異；研究假設2:由于學生挑戰與技能的平均水平還會隨著任務情境以及個體自身狀態等因素發生變化,學生在稍高、相當抑或稍低于自身挑戰與技能水平的任務中都可能生成流暢體驗.

2.2 實驗對象本研究選取四川師范大學體育學院2012級、2013級體育專業194名男大學生作為實驗對象.以籃球定點投籃技術作為初測衡量指標,具體為2 min 5點定點投籃,投籃半徑5.5 m,投籃方式為原地跳投.將被試按照初測成績分成3個實驗組,甲組為命中率60%以上,且命中個數＞14的學生,共計58人；乙組為命中率在51% ～60%之間,且命中個數＞10的學生,共計70人；丙組命中率在40% ～50%之間,且命中個數＞6的學生,共計66人.被試的年齡范圍從17歲到20歲,平均年齡為18.8歲(SD=1.0)；平均運動年限為2.56年.

2.3 實驗設計和數據收集與處理

2.3.1 實驗設計 本研究以3種2 min 5點定點投籃為教學實驗任務,投籃點是在以籃筐中心的投影點為圓心、以罰球線為半徑(半徑在5.3～5.8 m之間)的一弧線上.結合研究假設,根據學生已具備的平均技能與挑戰水平與任務所要求學生具備的挑戰與技能水平的不同,不同任務的區間分布分別為(見圖3～5):A任務為快速移動中接球急停跳投,這種任務要求的技能和挑戰水平均高于實驗中所有學生已具備的水平,屬于圖3～5中針對不同學生而言,處于第一象限中的教學任務；B任務為移動跳投,針對甲組學生而言可處于2、4象限,針對乙、丙組學生而言處于第一象限；C任務為原地跳投,C任務針對丙組學生而言處于第一象限,針對甲、乙組學生而言可處于2～4象限中的教學任務.

實驗將對甲、乙、丙3組不同水平的學生在A、B、C 3種不同難度的教學實驗任務中流暢體驗生成的情況進行研究.為盡可能避免任務學習中情緒遷移等無關變量的影響,3種任務教學的順序由難到易,即A→B→C的順序呈現,相互的間隔時間為10 d.每一教學任務都在相同地點進行,教學環節也相同(實驗前對上課教師進行了教學方法、包括動作示范、講解內容方面的培訓,在教學影響上盡量一致),依次為:教師運用講解與示范的方式教學10 min,學生練習10 min,開始20～25 min的與學習任務相關的小組比賽,完成比賽10 min后即到專門的教室由專業人員指導填寫問卷.

2.3.2 測量工具與數據收集 因為本實驗對學生流暢體驗生成的研究,其實質是對學生在體育教學活動中流暢狀態的評價,教學活動結束即進行測試,因此,采用翻譯修正的中文版《簡化狀態流暢量表》作為測量學生流暢體驗的工具,該量表包括“挑戰-技能平衡、行動-意識融合、清晰的目標、明確的反饋、全神貫注于當前任務、控制感、自我意識的喪失,時間的變換、享受的體驗”9個維度,修訂后為33個條目,采用克隆巴赫(Gronbach'sAlpha)一致性系數對《簡化狀態流暢量表》的信效度進行了檢驗,其一致性系數和重測穩定性系數均為0.70,同時量表具有良好的擬合度,其NNFI和CFI的值都接近0.90[10].根據李克特5點記分法從“l”(從未)到“5”(總是),所有項目相加即是被試流暢體驗的總得分.同時,由于該量表主要用于活動結束即刻后對流暢狀態的評價[11],相關數據的收集將在教學任務結束后40 min內完成.3種任務均發出問卷194份,任務結束后,回收有效問卷情況為:A任務181份；B任務179份；C任務187份.

2.3.3 統計方法 采用單因素方差分析法比較3組不同水平學生在A、B、C任務中流暢體驗的差異,所有處理過程均通過SPSSl3.0統計軟件完成.

2.4 研究結果

2.4.1 A任務教學中學生流暢體驗生成情況比較A任務中,學生流暢體驗存在不同程度的差異(見表1),3組學生狀態流暢得分總分差異顯著(P＜0.05),表現在控制、意識、時間維度差異顯著(P＜0.05),在享受維度得分差異極為顯著(P＜0.01),說明A任務對于不同水平的學生而言體驗到的情緒是不一樣的.甲組學生《簡化狀態流暢量表》得分均高于乙、丙組學生,說明甲組學生在A任務教學中,流暢體驗程度較高.尤其體現在目標、反饋、時間、享受等維度,在平衡、融合、目標、反饋與集中維度的得分上,3組學生不存在顯著差異.

表1 A任務中不同水平學生的狀態流暢差異性檢驗Table 1 Difference test of state flow for students in difference level in task A

2.4.2 B任務教學中學生流暢體驗生成情況比較在B任務中,不同水平的3組學生流暢體驗的得分總分差異不顯著(見表2),但在控制、意識、時間、享受維度的得分差異顯著(P＜0.05).盡管甲組學生在B任務中的流暢體驗得分總分仍然最高,尤其在目標、反饋、控制、意識等維度中,但與表1相比,甲組學生在時間、享受維度的體驗有降低.而相反,乙組、丙組學生在B任務中的得分也較A任務中有上升,乙組學生在反饋、集中、時間、享受維度上的得分超過甲組學生.充分說明,隨著任務難度的降低,學生流暢體驗的獲得區間也跟著發生了變化.

表2 B任務中不同水平學生的狀態流暢差異性檢驗Table 2 Difference test of state flow for students in difference level in task B

2.4.3 C任務教學中學生流暢體驗生成情況比較對比而言,C任務對于3組學生流暢體驗的總體差異不顯著(見表3),但在集中、時間、享受維度3組學生的流暢體驗差異顯著.C任務對于甲組學生而言,其挑戰性和技能水平都遠低于學生已具備的平均水平,因此,甲組學生在目標、集中、意識、時間、享受等維度的得分下降較多；而C任務中乙組學生在目標、反饋、集中、控制、時間等維度的得分仍然很高,相對下降的是享受維度.與此同時,丙組學生在控制、時間、享受維度上的得分卻在上升.

表3 C任務中不同水平學生的狀態流暢差異性檢驗Table 3 Difference test of state flow for students in difference level in task C

2.4.4 不同難度教學任務中學生流暢體驗生成的比較 為進一步明晰3種任務中學生流暢體驗的產生區間,以本實驗為例對圖2進行了細化,以3組學生的籃球技能與挑戰平均水平(初測成績)為基準,A任務中學生流暢體驗的產生區間在第一象限；B、C任務相對不同學生的平均技能與挑戰水平而言處于不同的區間中,因此流暢體驗產生區間也分別處于4個象限.同時,圖6～8中陰影區域的位置是任務要求水平與學生已具備水平這“2種水平”關系的反映.例如圖7中第四象限的陰影反映了在B任務中獲得流暢體驗的甲組學生個人技能水平低于任務要求的技能水平；第二象限陰影反映了甲組學生個人挑戰水平低于任務要求挑戰水平,第三象限陰影則是對獲得流暢體驗的學生技能與挑戰水平均高于任務水平的反映.

為進一步說明學生在體育教學中生成流暢體驗的基本條件,表4對在不同任務中流暢體驗維度的平均得分≥4(總分為5分)的人數比例情況進行了統計.數據表明,盡管A任務中甲組學生獲得流暢體驗、B任務中乙組學生獲得流暢體驗、C任務中丙組學生獲得流暢體驗,都是屬于第一象限中流暢體驗產生區間的情形,但同一任務中流暢體驗的維度得分≥4都涵蓋了3組學生,這些學生分別處于4個象限中.說明流暢體驗的獲得并不僅僅與任務的技能與挑戰性水平有關,綜合圖6～8說明,只要學生已有水平與任務要求水平處于接近狀態就能生成流暢體驗,當任務要求水平稍高于學生已有水平時,流暢體驗的獲得更為普遍.

3 分析與討論

流暢體驗是個體投入到所參與的活動中時感受到的一種深層次的任務定向,認知效率及內心愉悅的心理狀態.圖1模型認為流暢體驗產生于任務所要求的挑戰技能水平略高于個體已具備的挑戰技能水平的情況當中,這與教育心理學中維果茨基所提出的“最近發展區”[12]概念實質上有相同之處.但鑒于體育教學中學生群體已具備的水平存在個體差異,同時學生水平在實際發揮時存在一定程度的波動性,本研究構建了圖2體育教學中流暢體驗生成的區間模型,并通過對甲、乙、丙3組不同水平的學生進行A、B、C 3種不同難度的教學實驗,得出流暢體驗生成的實質在于“2種水平”動態關系的把握:一方面學生自身的良好狀態是流暢體驗生成的重要前提,另一方面學生所選擇的任務水平從根本上決定了流暢體驗的生成區間分布,闡述如下.

表4 3種任務中學生狀態流暢得分≥4的情況比較Table 4 The compare of students whose score of state flow is greater than 4 in three tasks %

3.1 學生已具備的主觀任務水平個體在某項任務中所處狀態及相應情緒體驗會存在以下2種情況:當自身處于良好挑戰和技能狀態時,就能更好地應對比自己當前水平更高的客觀任務,以至于忘我的全身心投入任務而更容易產生愉悅、成功、自豪等積極體驗,流暢體驗隨之產生.例如,當甲、乙、丙組學生任務狀態良好時,就能在稍高于自身挑戰與技能水平的任務中獲得流暢體驗,尤其是乙組學生在A任務中獲得流暢體驗,丙組學生在A、B、C任務中獲得流暢體驗,就更是充分表明學生的主觀任務狀態良好,在相對較難的任務也有很好的應對能力.如果學生處于自身挑戰和技能的不佳狀態時,甚至可能難以勝任與自己當前已具備水平相當的學習任務,因此在低于自身水平的任務中才能獲得流暢體驗,例如,部分甲組學生在B、C任務中體驗到流暢,乙組學生在C任務中體驗到流暢,就在一定程度上反映了這種情況.同時,由表4數據的進一步對比發現,甲組在C任務中獲得的流暢體驗的人數多于丙組在A任務中獲得流暢體驗的人數,試可說明,學生在某項任務中已具備的挑戰與技能水平越高,其在不同任務中獲得流暢體驗的可能性就更大.

3.2 教學任務所要求的客觀任務水平由于流暢體驗的生成與學生當前挑戰與技能的發揮水平有關,因此,在學生主觀狀態良好時,可安排任務的挑戰與技能均≥SM,以充分激發其學習的潛能；而在學生主觀狀態較差時,可安排能調節學生情緒、增強信心,要求水平稍低的任務,讓流暢體驗對學生產生激勵,并成為一種教學的指引.這同時表明,在流暢體驗的生成中學生的主觀任務水平與任務要求的客觀水平是一種動態變化的關系.學生流暢體驗的獲得不僅與任務所要求的挑戰與技能水平有關,還可能受到更多其他因素的影響,例如在本教學實驗中,因為測驗的誤差,學生籃球技能與挑戰性水平的初測并非一定能反映學生真實具備的水平,可能導致任務的水平無法與學生已具備的水平形成預期的關系狀態,同時,學生學習能力、自信水平、學習動機水平等其他主觀因素也會影響到流暢體驗的獲得,另外,盡管實驗對籃球任務教學的方法、教師講解的步驟等進行了規定,但不排除實驗呈現的外在教學影響中存在一定的差異,這些是否會影響到流暢體驗的獲得很難說明.

4 結論與建議

構建基于學生流暢體驗產生的體育教學區間模型(圖2),就是構建與學生已具備的技能與挑戰水平處于接近狀態的教學任務水平.通過實驗研究,現提出針對體育教學中促進學生流暢體驗生成的幾點研究結論.

4.1 全面了解學生已具備的挑戰與技能水平確定以某項學習任務而言學生已具備的挑戰技能的平均水平,要充分考慮學生因為認知、情緒等原因會導致的已具備水平的波動性,甚至還要盡可能地確定學生水平波動的范圍.既了解學生在老師和其他學習同伴幫助下能達到的最高水平,還需根據與學生針對性的談話交流,對學生的學習動機、自信心以及其他情意特征等的了解來確定學生在狀態不佳時能發揮的最低挑戰和技能水平.

4.2 根據學生已具備水平適當調整教學任務水平一般而言,教師會選擇中等難度(類似實驗中的B任務)的任務并針對中等水平的目標學生群體(類似實驗中的乙組學生)進行教學,在一定程度上對實驗中類似甲組、丙組水平的學生群體的學習需要有所忽略,從而導致水平較高學生在教學中一定的厭煩情緒,以及較低水平學生更多的焦慮情緒產生.在實際的教學中,要實現不同任務中,更多學生體驗到良好情緒,拓寬學生獲得流暢體驗的區間.一是不能給學生設置遠高于或遠低于學生當前水平的教學任務；二是要注意對客觀的教學任務進行適當的調整與改編.例如,A任務針對乙組學生教學時可采取將任務進行步驟的分解等方法適當地降低難度,B任務針對甲組學生教學時可通過改變任務呈現的情境等辦法適當增加難度,使得教學任務相對于學生的水平而言具有最恰當的關系水平.

4.3 體育教學中流暢體驗生成問題還有待進一步研究例如,S.A.Jackson[13]通過訪談調查,歸納出10個流暢狀態的影響因素,即生理和心理的準備、注意、對活動進展的感知、積極的動機和喚醒等.因此,教師也要注意在體育教學中加強學生對教學任務的認知與理解,注意任務呈現的情境特征[14],幫助學生樹立自我定向的學習動機.同時,個體獲得流暢體驗的任務區間大小是否還會與性別、年齡等因素有關,以及流暢體驗在不同項目體育教學中的產生是否存在差異等還需進一步驗證.

[1]Csikszentmihalyi M.The Concept of Flow[M].New York:Gardner Press Inc,1979:17-36.

[2]Csikszentmihalyi M.Flow:The Psychology of Optimal Experience[M].New York:Harper&Row,1990:12-16.

[3]Jackson S A.Toward a conceptual understanding of the flow experience in elite athletes[J].Research Quarterly for Exercise and Sport,1996,67(3):76-90.

[4]劉微娜,季瀏,WatsonⅡJack C.體育運動領域流暢狀態的研究進展[J].體育科學,2009,29(11):72-78.

[5]王進.心理學流暢體驗的跨文化研究[J].體育科學,2006,26(3):94.

[6]張鴻,陳琳.生命教育視域下體育教學的心理學預設[J].成都體育學院學報,2012,38(9):84-87.

[7]胡永紅,周登嵩,吳邵蘭.有效體育教學評價指標體系研究[J].北京體育大學學報,2011,34(8):81-85.

[8]Massimini F,Csikszentmihalyi M,Carli M.The monitoring of optimal experience:A tool for Psychiatric rehabilitation[J].J Nervous Mental Disease,1987,175:545-549.

[9]Csikszentmihalyi M,Lefevre J.Optimal experience in work and leisure[J].J Personality Social Psychology,1989,56:815-822.

[10]劉微娜.《簡化狀態流暢量表》和《簡化特質流暢量表》中文版修訂[J].體育科學,2010,30(12):64-70.

[11]Jackon S A,Eklund R C.The Flow Scale Manual[M].Morgantown,WV:Fitness Information Technology,2004.

[12]陳琦,劉儒德.當代教育心理學[M].北京:北京師范大學出版社,2007:39.

[13]Jackon S A.Joy,Fun,And Flow State In Sport[M].Hanin Y L.Emotions in Sport.New Zealand:Human Kinetics,2000:135-155.

[14]王崢芳,周稚,劉翔平.流暢體驗、內外動機、數學焦慮及數學成績的路徑分析[J].心理科學,2011,34(6):1372-1378.