華文模擬教學中課堂角色的三重轉換①

羅燕玲

（華僑大學華文學院，福建，廈門 361021）

1.引言

華文模擬教學，是指在教師指導下，學員在規定的時間內，針對某一特定的華文教學任務進行模擬真實課堂的講練，并當場探討教學實效的一種專業技能訓練方法。這一理念來源于情境認知理論，Brown等 （1989）在 《情景認知與學習文化》中曾提出： “知識具有情境性，知識處在情境中并且在行為中得到進步與發展”。 （賈益民，2012）基于此，華文模擬教學強調在教學中創設真實的環境、進行真實的模仿、務求真實的投入。在這一核心理念指導下的華文模擬教學既是華文教師 （學員）教學實戰能力的集中體現，也是檢驗華文教師（學員）學習成果的重要手段，更是華文教師（學員）發現自身教學問題、互相取長補短、有效提升教學綜合素質的最佳平臺。它在以下不同類型的華文教師培養中都具有廣泛的應用空間，具有重要作用：

第一，華文模擬教學是外派教師崗前培訓的核心內容。為彌補海外華文師資的嚴重缺口，中國政府做了諸多努力。2012年，國家漢辦向132個國家派出了漢語志愿者教師1萬1千人，推動漢語國際教育不斷發展；2013年，國務院僑辦向泰國、印尼、菲律賓等國派出漢語教師800余人，幫助各國開展華文教育工作②見中國新聞網， http： ∥www.chinanews.com ／hwjy／2013 ／05－21 ／4839854.shtml.。而不管是漢辦的志愿者教師，還是僑辦的外派漢語教師，很多都是非漢語教學專業的人士，如國家漢辦的漢語教師志愿者 “主要從所學專業為對外漢語、漢語言文學、外語、教育學、歷史、哲學等文科專業的本科以上應屆畢業生、在讀研究生、在職教師中招募選拔”③見國家漢辦網站， http： ∥www.hanban.edu.cn ／volunteers／node＿9654.htm.他們在外派上崗前都必須進行專業技能培訓。提供真實的課堂實踐環境顯然沒有可操作性，而通過教師指導下的模擬真實情境的教學來讓學員們有效體會海外華文教學的關鍵和要求，則是提升他們崗位能力的最佳選擇。

第二，華文模擬教學是海外華文教師培訓的有效手段。海外華文教育本土化師資是華文教育的骨干力量，但長期以來，也存在著水平良莠不齊，專業化嚴重不足的問題。為此，國務院僑辦長期以來非常重視對海外華文教師進行 “請進來、走出去”等形式的短期培訓，以幫助他們提高業務素質。而在這一培訓過程中，華文模擬教學便為老師們各顯教學精彩、互通教學心得、切磋共同問題提供了最好平臺。

第三，華文模擬教學是對外漢語教學 （漢語國際教育）專業人才培養的重要途徑。目前國內開設對外漢語教學 （漢語國際教育）專業的高校在110所以上。這些高校中對外漢語教學專業的學生許多并不能獲得直接實踐的機會，有的學校甚至連留學生教學都還沒有開展。而 “對外漢語教師的能力結構應當包括漢語言處理能力、教學實施能力和評價與測試能力”。 （張和生，魯俐，2006）對這部分學生來說，課堂模擬教學就是培養其專業素養的必要手段之一。

鑒于此，對華文模擬教學進行系統研究，總結其客觀規律，研究其實施范式，對華文師資培養具有重要的現實意義。

2.華文模擬教學中存在的主要問題

華文模擬教學是受培訓學員教學能力的綜合體現，也是學習成果的綜合性展示，因此，不管是海外華文教師還是赴海外教學的志愿者，在培訓過程中，對華文模擬教學都非常重視，課前也會做積極的準備。但據筆者長期從事師資培訓的記錄與觀察，由于指導教師與學員之間角色定位不清晰，華文模擬教學在組織實施過程中存在著以下一些問題：

1）講練內容和實際培訓內容聯系不緊密，存在 “兩張皮”的現象。即在模擬課堂上學員往往無法運用所學知識對授課內容進行設計，在設計教案時還是按照原來的思路進行。

2）模擬課堂的情境真實度不高，導致教學基本在非模擬真實性課堂進行，對主講學員的挑戰性不強。課堂模擬教學的學生往往由受訓學員充當，與主講學員 “配合”太好，不能營造真實的復雜教學環境。

3）教學的針對性不強，沒有明確的教學能力提升要求。如某次模擬教學如果規定教學時間為15～20分鐘，常有學員不能準確完成教學要求，按照完整一節課40分鐘甚至50分鐘的教學時長來安排教學內容，看似內容面面俱到，關鍵能力卻沒有得到應有的提升。

（4）教學實效探討環節往往只關注主講學員暴露的不足，而忽視對主講學員優點的提煉與總結。

（5）對課堂模擬教學的反饋與反思缺乏系統設計。

針對華文模擬教學存在的以上問題，結合筆者近年來參與課堂模擬教學的實踐與總結，本文將著重從角色定位的角度對華文模擬教學進行深入探討。

3.指導教師的三重角色轉換

華文模擬教學實施之前，需對參加培訓的學員進行分組，每組配備相應的指導教師。基于模擬教學的需要，指導教師需根據教學進程，在 “總設計師、典型化學生以及主持型導師”之間進行角色轉換。

3.1 總設計師角色

在教學準備階段，指導教師就是總設計師，也是模擬教學的總指揮。指導老師在培訓初期就應指導學員緊密結合培訓內容，要求主講學員在備課時積極融入培訓所學的教學理念或方法，在教學設計中務必體現；同時應從語言表達、板書設計、教學內容、教學方法及組織教學等幾個方面進行指導，以使后續的授課過程能井然有序、順利地進行。

總設計師根據培訓的相關內容，給同組的學員分配教學任務，不能由學員自選教學內容。指導教師可以指定教材、指定課文、指定內容，將語音教學、詞匯教學、語法教學、課文教學、漢字教學等任務，逐一分配給不同的學員，并要求學員在授課過程中必須運用到培訓內容的2～3個技巧或方法。通過這種指定性內容使學員在模擬課堂上的教學訓練能緊密結合其前期的理論與教學技巧，涉及比較全面的要素，以獲得相對全面的教學經驗。

總設計師還要幫助學員了解教學大綱，熟悉教材，對教學內容、教學對象、教學目標、教學方法、教學過程、課后作業等進行具體的分析，特別是教學重點和難點的分析，學員可能存在著對教學難點、重點把握不夠準確的問題。通過指導，使學員在備課前做到心中有數，這樣在執行中才能得心應手。

在學員做出教案以后，指導教師與學員討論并修改教案，并要求學員細寫講稿。在教案的基礎上，進一步詳細地寫出具體課堂教學中的每一個環節。這包括在課堂教學中所要說的每一句話，所要做的每一個動作，所要寫的每一次板書。提前寫講稿有助于整理思緒，即使由于各種原因造成課堂教學脫離原來教學設計，也可以參考講稿及時回到原來的教學設計中。

3.2 典型化學生角色

指導教師的第二角色就是 “典型化學生”，即在課堂教學階段以典型化學生的身份，積極參與課堂活動。所謂典型化的學生，就是教師應該視教學情況充當典型的優秀學生或者后進學生，創造該模擬課堂上可能出現的典型問題或者典型場景，來考核講課學員的授課反應能力和課堂把握能力。同時也可以適當調控課堂氣氛，引導該小節教學向真實性場景靠攏。例如語音教學環節，當授課學員在帶讀拼音時，聽課學員都配合得很好的時候，指導教師可能就要變身為典型化學生了。這時指導教師就要發出該國學生比較常有的語音偏誤情況，可能是語音錯誤，也可能是語音缺陷，以考察主講學員的課堂糾音能力，如把 “男人”故意大聲讀成 “藍人”，把聲調讀錯等等。而當指導教師發出這種語音時，一般學員都會很感興趣，課堂氣氛無形當中就活躍起來了。主講學員也會盡自己最大的努力，使出自己的十八般武藝來講練指導教師作為學生故意制造的這個教學點，從而達到訓練、檢驗主講學員教學能力的目的。

3.3 主持型導師角色

在模擬教學之后的教學實效探討階段，指導教師要變身為主持型的導師。指導教師不要自己三言兩語就把主講學員授課情況的優缺點指出來，而是先讓主講學員談談自己上完課的總結，談談自己在哪個方面做得比較好，哪個方面做得不太好。然后讓聽課的學員自由發言，集體講評。通過這種方式，引導授課學員和聽課學員都進行專業的思考和觀察，而不僅僅是講課和聽課。如：引導學員們去總結主講學員綜合運用了什么教學方法，這些教學方法是可吸收的，還是無效的；這些教學方法哪些是大家通過這次學習學會的，哪些是主講學員本身就具有的能力；主講學員所講授的主要內容是否為本課的教學難點和重點，對教學難點的處理是否合理；主講學員所運用的教學方法，是否符合教學對象的學習心理特點；對于主講學員所講授的某一個教學點，如果是你來處理，你有沒有其他的更好的方法與手段等。指導教師通過對以上這些問題的引導性討論，來增強學員們對課堂教學能力與效果的深入理解，并引導討論進入教學深水區，而不是簡單地判斷一下主講學員的優缺點就可以了。最后，根據大家的發言，指導教師做一個總結，一方面要對學員們的討論進行指點或者評價，另一方面也綜合評價主講學員授課的精彩亮點與個別缺憾，從而為學員們樹立一個評價教學優劣的基本尺度。

在此基礎上，作為模擬教學的主持型導師，指導教師還要要求主講學員就本次模擬教學撰寫一個心得體會，然后根據授課情況與大家的集體探討，再次對教案進行修訂與完善。

4.主講學員的角色三重轉換

主講學員在整個培訓過程中要明晰自己的角色定位，先要把自己當成參賽選手積極備戰，接受培訓；在模擬教學階段要有意識地把自己定位為某種類型的特型教師，而在最后的教學實效探討階段，則把自己調整為受評學員，虛心接受各種意見，不斷進步。

4.1 參賽選手角色

不論是國內有志于從事華文教學的志愿者，還是海外的華文教師，接受培訓都是為了更好地應戰。對受訓學員來說，每一個學員都要把自己當成一個比賽選手，調整最佳狀態進入學習。在學習的過程中要明確培訓的每一個技巧和方法都是可以應用到以后的教學當中的，并且要有判斷在不同的階段運用不同的技巧和方法的能力，有意識地鍛煉和提高自己把控課堂的綜合素質。學員把自己當成參賽選手來接受培訓的心理狀態是不同的，在聽課的時候會更有目的、更投入地吸取知識并加以內化，而不是被動地聽課，走走過場。學員在接受培訓時如果沒有明確的任務或目的性不強的話，效果就會大打折扣。當學員把自己當成參賽選手參與競爭，會自然而然地激發斗志，認真地為參賽做準備，同時也會施展百般武藝以拔頭籌。

4.2 特型教師角色

主講學員在教學準備階段就應為自己的角色進行定位，應該根據教學內容的安排，盡可能地將自己定位為某一種特定類型的教師，并根據該特定類型教師的角色特點，來確定自己的課堂教學行為屬性。根據海外華文教學對象多樣化的特點，主講學員首先要確定自己的教學對象，是幼兒、中小學生還是成人？因為教學對象不同，教學語言、師生互動模式、教學行為等也會有所不同。主講學員對自己特定類型教師角色的定位主要通過以下幾個方面來表現：

1）語言特點。課堂語言要符合某一特定類型角色教師的特點，包括課堂媒介語、課堂用語、師生語言交流方式等，如對幼兒華文教學，課堂語言重復性特點明顯；而對青少年的華文教學，則應盡量采用輕松、活潑的方式，并多滲透某一時期青少年的特定表達方式，以消弭師生之間的距離感，為教學營造寬松的氛圍。

2）方法選用。常用的教學方法有講授式、練習式、演示式、討論式、游戲式、情景式、活動式等等。有的教學內容也許只需要一種教學方法便可以進行，而有的則需要幾種教學方法相結合使用。在設計的過程中盡可能詳細地體現如何引導、啟發學生的思維，切勿將知識直接灌輸給學生，而應讓其發揮主觀能動性來主動學習知識。師生互動模式一定要符合特定角色教師的特點。

3）教態選擇。講課時的姿態、動作是表達語言時的重要輔助形式。教態生動活潑、大方自然，就能使學生的注意力高度集中，利于學生掌握所學的知識。如果講課時生硬死板，學生就會感到枯燥乏味、無精打采。因此，主講學員在授課過程中，應該根據講課對象的特點，選擇合適的教態，既不扭捏也不做作，以達到接近真實課堂的訓練效果。

主講學員在課堂上特型教師角色的設計與實現，是華文模擬課堂實現真實性模擬情境的關鍵環節，對主講學員本身的課堂角色定位和聽課學員的課堂角色定位都具有重要的引導作用。

4.3 受評學員角色

授課之后的教學實效探討階段，主講學員要回歸學員身份，先回顧自己授課過程的得失，然后仔細聆聽其他學員和指導教師的分析，并詳細記錄下來。在討論的過程中，可以解釋介紹自己各個環節設計的出發點，就是否能達到預期目的和其他學員進行一些探討。在探討的過程中，理清思路，總結經驗，以便撰寫心得體會與修改教案。

5.聽課學員的角色三重轉換

聽課學員除了配合主講學員上好一堂課之外，也要及時調整自己的角色定位。

5.1 特型學生角色

在主講學員講練的過程中，聽課學員可以配合主講學員把自己定位為某種特定類型的學生，盡可能參照真實課堂中學生因年齡、層次等不同而展現出不同的漢語能力，并參照真實的、常見的課堂行為來定位自己的課堂表現。聽課學員的課堂行為可以有積極的模擬行為，如主動配合主講學員的讀、寫、練等課堂訓練要求，使得主講學員的授課能流暢地進行；也可以有消極的模擬行為，如模擬真實課堂中可能發生的各類擾亂課堂秩序的行為：故意在教室里走來走去，故意在課堂上大聲講話，故意以第一語言而不用華語來與教師交流溝通，故意在課堂上瞌睡，故意在課堂上和同學吵鬧，故意對主講學員教學指令說東做西等。聽課學員要注意的是，積極模擬行為和消極模擬行為都應該符合所扮演角色的常規特點，盡可能營造真實的課堂環境，以配合講課學員的授課。

在模擬課堂教學中，無論是積極的模擬行為還是消極的模擬行為，聽課學員都要注意把握一個度，不能過于偏離實際課堂教學狀況。如在消極的模擬教學行為中，聽課學員以學生角色所提出的的問題，應是基于所模擬的學生的水平，而不能是基于學員自身的水平去提出真實情境中學生提不出的高難度問題，因為這會嚴重影響主講學員的授課信心和講課進程。如主講學員在講練 “我做好了作業。”這一重點訓練 “動詞 ＋補語”的句型時，有聽課學員提問 “老師，那 ‘作業，我把它做好了’能不能說呢？”這樣的問題就不合適，它顯然嚴重脫離了本次語言點講練的合理層面，只會對主講學員造成不必要的干擾。在詞語講解環節和句子講練環節，這種情況可能會出現得比較多。所以，聽課學員在配合主講學員授課的過程中，也要花功夫為自己的角色定位做一些設計，而不是盲目、隨機地參與課堂活動。

5.2 觀摩者角色

在聽課過程中，聽課學員在積極參與課堂行為之余，還應有另一重角色，即冷靜的觀摩者。聽課學員要仔細觀摩主講學員整個授課環節，并做好筆記，以便課后進行教學實效探討。作為觀摩者，聽課學員在觀察或記錄主講學員的授課時，常規的角度有：

1）主講學員的內容講授是否準確。如發音是否標準，詞語的意義和用法講解是否準確，句法格式的描寫和展示是否準確，漢字的書寫筆順、筆畫是否準確等。

2）主講學員教學技巧的亮點與缺憾。要觀察主講學員在講授本次模擬教學的語音、詞語、課文、語法點等內容時，采用了哪些教學技巧，哪些是讓你頗為贊賞的，哪些是你覺得你有更好的方法的，哪些是你認為所采取的技巧與方法不妥當的，甚至哪些是本次培訓中最新學到的。這些都是可觀察的內容。

3）教學目的是否實現。聽課學員要明確本次模擬教學主講學員的教學目標、教學重點、教學難點，以此為出發點，去觀察主講學員授課的最終效果。避免只是看到課堂教學順暢、熱鬧，就給予優秀評價。

作為一個客觀的觀摩者，其實也很考驗聽課學員的功底。這要求聽課學員要掌握一定的理論知識、教學方法，并有一定的判斷能力，且熟悉各個階段的教學內容和教學要求，才能在下一個階段進行公正、客觀的教學實效探討。

5.3 評論員角色

在教學實效探討階段，聽課學員就是評論員，根據所觀摩到的課堂語言、課堂行為、課堂環節等進行點評，指出主講學員授課的精彩之處與不足之處，共同分享，共同進步。

聽課學員在探討教學實效時，應始終從正反兩方面客觀評價主講學員的講課表現，而不能只停留在一個方面。因為探討階段，也是學員們互相學習的一個關鍵階段。部分聽課學員在評論時往往只關注主講學員的不足，而看不到主講學員的講課亮點，這也不太恰當。指導教師此時就需發揮導師的作用，及時引導學員的方向和思路。 以下表1可作為聽課學員在聽課過程中就主講學員的表現進行評價的參考依據。

表1 ： “模擬課堂教學”評價表①本表參照 《華文教材教法》 （賈益民，2012：136－148）“第七章 華文教學的評課”中的相關聽課記錄表制作。

6.結語

華文模擬教學強調在教學中創設真實的環境、進行真實的模仿、務求真實的投入。 “真實”是模擬課堂教學訓練能夠達到最終效果的核心前提。而為了能夠使模擬課堂教學能夠最大程度地無限靠近真實，就需要課堂上的三類主體——指導教師、主講學員及聽課學員都能積極投身課堂角色扮演，豐富課堂層次及內容，以增加模擬課堂接近真實課堂的要素，營造出真實課堂的情境，促進主講學員在接近真實的實戰中感受教學挑戰，培養主講學員在真實教學中分析和解決問題的實戰能力。在華文模擬教學中，教師和學員的角色轉換情況可以總結為以下表2：

表2 ：華文模擬課堂參與主體的角色轉換

華文師資問題，是在 “華語熱、漢語熱”的背后，華文教育依然存在的迫切需要解決的問題之一。而從事華文教學的師資的缺乏，“實際上包括量和質兩個方面的問題：一方面是指開展華文教育和教學普遍師資短缺，人手不夠或師資年齡老化；另一方面是缺乏具有專業水準的師資” （吳勇毅，2010）華文模擬教學，就是現階段從量和質兩個方面來培養華文師資的有效手段。當然，華文模擬教學也不斷面臨著提升和挑戰，尤其在合理利用新技術革命帶來的契機和平臺，為其營造真實性教學情境方面，具有廣闊的拓展空間。

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