基于勝任力的臨床醫(yī)學(xué)教師評(píng)價(jià)體系的研究

孫寧霞，章 青，李 文

人類進(jìn)入21世紀(jì)，醫(yī)學(xué)邊界不斷被拓展，基礎(chǔ)理論和臨床技術(shù)呈現(xiàn)井噴式發(fā)展，作為孵育未來醫(yī)學(xué)人才的搖籃，醫(yī)學(xué)院在教學(xué)工作中也面臨著前所未有的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。作為師資隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)鍵，醫(yī)學(xué)院校教師的選拔與培養(yǎng)，決定著醫(yī)學(xué)院校發(fā)展的持續(xù)后勁和競(jìng)爭(zhēng)力。隨著教師隊(duì)伍日益專業(yè)化和職業(yè)化，尤其在專職醫(yī)學(xué)高等教育的醫(yī)學(xué)院，日常教學(xué)中多角色定位的特點(diǎn)使得工作的復(fù)雜性尤為突出。醫(yī)學(xué)院校如何以先進(jìn)的理念選拔、培養(yǎng)、聘用和考核教師，提高專業(yè)教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，推動(dòng)我國(guó)醫(yī)學(xué)教育事業(yè)的進(jìn)一步發(fā)展，成為亟待解決的問題。

1 當(dāng)前臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)存在的問題

1.1 現(xiàn)有指標(biāo)體系亟待進(jìn)一步完善，無法完整評(píng)價(jià)教師的實(shí)際教學(xué)質(zhì)量 臨床醫(yī)學(xué)教師不僅是教師，還承擔(dān)著一系列日常醫(yī)學(xué)工作。如何在紛繁的醫(yī)療和教學(xué)工作之間達(dá)到一個(gè)平衡點(diǎn)，順利優(yōu)質(zhì)地完成臨床教學(xué)工作，需要臨床醫(yī)學(xué)教師付出極大的努力和耐心。但是，當(dāng)前各醫(yī)學(xué)高校對(duì)臨床醫(yī)學(xué)教師開展的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估主要關(guān)注于課堂授課的形式，而對(duì)于教師投入大量精力的實(shí)踐課和隱性課的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估開展很少或沒有開展。同時(shí)，我國(guó)醫(yī)學(xué)院校對(duì)教師的評(píng)價(jià)廣泛采用基于結(jié)果的評(píng)分體系，即將教師一定年限內(nèi)的工作業(yè)績(jī)結(jié)合思想政治評(píng)分作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，決定職稱、優(yōu)秀教師、研究生導(dǎo)師、學(xué)科帶頭人以及年度考核的成績(jī)和結(jié)果。而實(shí)踐證明，這種評(píng)價(jià)系統(tǒng)存在相當(dāng)?shù)木窒扌浴?/p>

1.2 目前的評(píng)價(jià)體系無法細(xì)分團(tuán)隊(duì)業(yè)績(jī)和個(gè)人業(yè)績(jī) 在我國(guó)醫(yī)學(xué)院校，教職工個(gè)人必然隸屬于醫(yī)學(xué)院某個(gè)部門或教學(xué)醫(yī)院的學(xué)科組，從而導(dǎo)致個(gè)人成果與團(tuán)隊(duì)業(yè)績(jī)的歸屬處于模糊區(qū)域，從而無法進(jìn)行業(yè)績(jī)的量化細(xì)分。

1.3 目前的評(píng)價(jià)體系缺乏專業(yè)針對(duì)性 國(guó)內(nèi)現(xiàn)有臨床醫(yī)學(xué)教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系幾乎等同于理工科院校，這樣雖然執(zhí)行相對(duì)簡(jiǎn)便，易于規(guī)范統(tǒng)一管理，卻忽視了醫(yī)學(xué)科學(xué)的專業(yè)性、異質(zhì)性和特殊性。而且各地的醫(yī)學(xué)院校在師資力量配備和臨床教學(xué)能力方面也各有特點(diǎn)，不同專業(yè)間存在較大差距。此外，對(duì)臨床醫(yī)學(xué)課教師的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估也異于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院教師，從而導(dǎo)致整體評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的可信度不足。

1.4 當(dāng)前的教學(xué)評(píng)估對(duì)醫(yī)學(xué)教學(xué)工作的指導(dǎo)作用稍顯不足

有效的評(píng)估結(jié)果應(yīng)及時(shí)反饋給教師本人，從而對(duì)日常開展的教學(xué)工作進(jìn)行調(diào)控，不僅能夠激勵(lì)教師不斷努力提高醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量，也使得教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的反饋調(diào)控作用落到實(shí)處。但是，當(dāng)前一些醫(yī)學(xué)院校存在培訓(xùn)和評(píng)估“各自為政”的現(xiàn)象，評(píng)估后缺乏針對(duì)性的培訓(xùn)。

因此，如何采用先進(jìn)的管理理念遴選培養(yǎng)優(yōu)秀臨床醫(yī)學(xué)教師，提升醫(yī)學(xué)院校臨床教學(xué)質(zhì)量，與國(guó)際先進(jìn)的醫(yī)學(xué)教育接軌，是當(dāng)前我國(guó)高等醫(yī)學(xué)教學(xué)改革所面臨的主要難點(diǎn)和熱點(diǎn)。在這里，筆者通過構(gòu)建臨床醫(yī)學(xué)教師勝任力模型，為臨床醫(yī)學(xué)教師師資管理系統(tǒng)的有序高效運(yùn)作提供了一個(gè)全新的思維角度和有益探索。

2 勝任力及勝任力模型的定義

勝任力(compotency)一詞源于拉丁語competere，意思是“適當(dāng)?shù)摹?。其起源最早要追溯?0世紀(jì)60年代后期，以哈佛大學(xué)McClelland等為首的研究小組提出勝任力的定義就是“能區(qū)分在特定的工作崗位和組織環(huán)境中績(jī)效水平的個(gè)人特征”［1]，在人員的選聘和甄選中，研究者發(fā)現(xiàn)勝任力能從根本上影響到個(gè)人績(jī)效。按照由低至高的順序，勝任力通常由五種要素組成，分別為動(dòng)機(jī)、特質(zhì)、自我概念、知識(shí)和技能。

勝任力模型(competency model)則是指承擔(dān)某一特定的職位角色所應(yīng)具備的勝任力要素的組合，即針對(duì)該職位角色將表現(xiàn)優(yōu)異的要素組合成的勝任力結(jié)構(gòu)［2]。在人力資源管理領(lǐng)域，勝任力已經(jīng)發(fā)展為一個(gè)核心概念，勝任力模型被廣泛應(yīng)用于招聘選拔、培訓(xùn)開發(fā)、考核晉升、績(jī)效管理和人才戰(zhàn)略規(guī)劃等各領(lǐng)域。

而教師勝任力模型是針對(duì)教師這一特定職位角色所應(yīng)兼具的勝任力要素的總和，它是基于教師職業(yè)表現(xiàn)和任務(wù)要求所產(chǎn)生的一系列特性的組合。它的評(píng)判體系側(cè)重創(chuàng)造力、執(zhí)行力、良好判斷力和解決問題技巧等個(gè)人素質(zhì)，全球范圍內(nèi)被廣泛應(yīng)用于各種教學(xué)質(zhì)量評(píng)定，如Hay公司向美國(guó)教育與就業(yè)部提交的高績(jī)效教師模型和英國(guó)國(guó)家教育評(píng)估中心的模型，但在我國(guó)相關(guān)教學(xué)理論研究尚未成熟。

3 國(guó)內(nèi)外關(guān)于教師勝任力模型的界定

當(dāng)前世界范圍內(nèi)關(guān)于教師勝任力特性的研究很多，其中Bisschoff等人的研究最具有代表性，他們通過結(jié)構(gòu)化問卷的形式對(duì)教學(xué)環(huán)境、教學(xué)紀(jì)律、教師的教學(xué)基礎(chǔ)、教師的專業(yè)承諾、教師的反思力、合作力、有效執(zhí)行力和領(lǐng)導(dǎo)力等8個(gè)教師勝任力特性進(jìn)行理論層面的多因素分析，研究最后推導(dǎo)出:教師勝任力特性模型應(yīng)包括兩方面因素，即教育勝任力(Educative competence)及協(xié)作勝任力(Collaborative competence)模型［3]。另外，Danielson等的研究也指出，教師的勝任力性模型可分為4個(gè)方面:教學(xué)計(jì)劃及籌備、教師對(duì)教學(xué)環(huán)境的監(jiān)督和控制力、教學(xué)責(zé)任感和專業(yè)責(zé)任感［4]。近期，澳大利亞維多利亞州獨(dú)立學(xué)校協(xié)會(huì)(AISV)的一項(xiàng)教學(xué)研究推導(dǎo)得出，教師勝任力模型是由15種勝任力要素組成，其中教師的溝通能力、適應(yīng)力、建立合理人際關(guān)系的能力、教學(xué)計(jì)劃及籌備以及制定合理的工作標(biāo)準(zhǔn)等5方面，對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的成功實(shí)施至關(guān)重要［5]。Kabilan等的研究提出，教師勝任力評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)可分為5方面，即動(dòng)機(jī)、技能知識(shí)思想、自我學(xué)習(xí)(SDL)、交互能力及運(yùn)用計(jì)算機(jī)的能力(見表1)［6]。綜合以上研究，目前普遍認(rèn)為教師勝任力模型應(yīng)該包括三大方面:首先是受教育程度高(即具備廣博精深的科學(xué)文化素養(yǎng));其次是業(yè)務(wù)全面(既有專業(yè)素養(yǎng)，又懂教育教學(xué)，又有科研能力);最后是全方位的發(fā)展力(即知識(shí)、能力、品德等的全面發(fā)展)［7]。

表1 Kabilan研究對(duì)教師勝任力的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

進(jìn)入21世紀(jì)，教師勝任力評(píng)價(jià)的觀念開始進(jìn)入師資管理領(lǐng)域。國(guó)家教育部2000年9月頒布的《(教師資格條例)實(shí)施辦法》，是首部基于勝任力概念對(duì)教師實(shí)行法定職業(yè)許可的制度。基于專業(yè)的差異，《實(shí)施辦法》對(duì)各種類的教師資格提出了不同的要求，尤其對(duì)學(xué)歷、教學(xué)素質(zhì)及能力、教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)方面顯示出不同的專業(yè)特征。近年來，我國(guó)教育科研工作者開始關(guān)注教師勝任力研究，主要從教師特質(zhì)、素質(zhì)、能力、人格等多個(gè)維度進(jìn)行探討，并取得了一定成果。目前我國(guó)將教師勝任力模型主要分成4個(gè)部分，即知識(shí)勝任力;教學(xué)勝任力(包含教學(xué)方法和表現(xiàn)技巧，指導(dǎo)和建議技巧，課程設(shè)計(jì)與教學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)備);組織勝任力和科學(xué)勝任力(終身學(xué)習(xí)和反思)［7]。

隨著近年來，新師資管理觀念的引入，教師勝任力評(píng)價(jià)日益得到重視。2009年我國(guó)將教師勝任力研究列入了教育科學(xué)“十一五”課題指南，旨在打造教師勝任力特性的內(nèi)核，建立具有中國(guó)特色的教師勝任力模型，為基于勝任力的教師教學(xué)評(píng)價(jià)體系奠定堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，最終構(gòu)建基于勝任力的教師遴選培訓(xùn)體系。由于相比西方，我國(guó)開展教師教學(xué)質(zhì)量的系統(tǒng)評(píng)估起步較晚，尤其是醫(yī)學(xué)院校對(duì)于臨床醫(yī)學(xué)教師的勝任力特性更沒有標(biāo)準(zhǔn)化定義。因此確立統(tǒng)一規(guī)范的臨床醫(yī)學(xué)教師勝任力特性，并在此基礎(chǔ)上建立相應(yīng)的勝任力模型，順應(yīng)了當(dāng)前教育科學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)。

在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域，醫(yī)學(xué)院校教師的勝任力特性主要基于特定的醫(yī)療情景展開，教師的醫(yī)學(xué)知識(shí)、醫(yī)技診療技能、醫(yī)學(xué)價(jià)值觀、態(tài)度和動(dòng)機(jī)均應(yīng)被考慮在內(nèi)。臨床醫(yī)學(xué)教師作為一類即是臨床從業(yè)者，又是教師的特殊群體，其勝任力特性及相關(guān)勝任力模型亟待確定。而只有基于上述兩者，才能對(duì)特定的臨床醫(yī)學(xué)教師的素質(zhì)進(jìn)行客觀全面評(píng)估和遴選，進(jìn)而提出具有針對(duì)性的具體培訓(xùn)方案并順利實(shí)施。

4 利用勝任力模型進(jìn)行臨床醫(yī)學(xué)教師評(píng)價(jià)的意義

教師勝任力評(píng)價(jià)是指教師教育機(jī)構(gòu)對(duì)在職教師或擬開展教師勝任教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)態(tài)度或價(jià)值觀的評(píng)估或測(cè)評(píng)，以判斷其是否有資格和能力從事教育教學(xué)工作，也可以檢驗(yàn)教師教育機(jī)構(gòu)的培養(yǎng)質(zhì)量，并監(jiān)控教師職前教育的進(jìn)程和評(píng)估為提高教師勝任力所進(jìn)行的培訓(xùn)的效果［8]。教師的勝任力評(píng)價(jià)是教師勝任力研究應(yīng)用于教學(xué)活動(dòng)的有益實(shí)踐?；趧偃瘟Φ慕處熢u(píng)價(jià)系統(tǒng)可在師資管理的各個(gè)方面發(fā)揮其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，不僅可用于指導(dǎo)教師資格評(píng)定、專業(yè)技術(shù)職稱評(píng)審、新教師的招聘，對(duì)于崗位聘用、崗位評(píng)價(jià)中的績(jī)效考核也具有特殊的引導(dǎo)意義，還可以幫助教育管理機(jī)構(gòu)對(duì)教師進(jìn)行遴選培訓(xùn)、制定教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃等。

而基于醫(yī)學(xué)院校發(fā)展特點(diǎn)，建立臨床醫(yī)學(xué)教師勝任力模型，對(duì)處于改革時(shí)期的我國(guó)高等醫(yī)學(xué)院校更新教學(xué)管理理念、制度建設(shè)及其實(shí)踐，也具有重要的意義。基于臨床醫(yī)學(xué)教師勝任力模型，有助于管理層明確臨床醫(yī)學(xué)教師保證高質(zhì)量教學(xué)的必要條件和資質(zhì);便于高校選拔、培訓(xùn)、激勵(lì)、考核優(yōu)秀的臨床醫(yī)學(xué)教師，并對(duì)其進(jìn)行針對(duì)性的職稱發(fā)展指導(dǎo);通過優(yōu)化崗位配置，使得臨床醫(yī)學(xué)教師團(tuán)隊(duì)得以維持優(yōu)質(zhì)的年齡結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)和組織結(jié)構(gòu)，保持教學(xué)機(jī)構(gòu)良性運(yùn)作;達(dá)到人事相宜，人適其事，事得其人的理想狀態(tài)。同時(shí)，通過基于臨床醫(yī)學(xué)教師勝任力的評(píng)價(jià)系統(tǒng)，遴選優(yōu)秀臨床醫(yī)學(xué)教師，采用跨學(xué)科、基礎(chǔ)與臨床相結(jié)合的教育思維，以學(xué)生為中心開展臨床教學(xué)，對(duì)于醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)開放性的系統(tǒng)醫(yī)學(xué)理念具有重要意義。教師通過自己的言傳和身教，在醫(yī)患溝通中體現(xiàn)理解、仁愛和關(guān)懷的醫(yī)學(xué)人文思想，以各種方式引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生，將培養(yǎng)高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才的目標(biāo)貫穿醫(yī)學(xué)教育始終［9]。

因此，采取定性和量化相結(jié)合的方式，依據(jù)臨床醫(yī)學(xué)教師的職業(yè)特征，確定具有可操作性的勝任力要素，構(gòu)建與之相匹配的勝任力模型;并通過研究，建立具有一定適用范圍且?guī)в衅毡樾缘呐R床醫(yī)學(xué)教師勝任力評(píng)價(jià)體系［10]，對(duì)于切實(shí)提高臨床醫(yī)學(xué)院教師的整體素質(zhì)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

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