淺談專科唐詩宋詞選修課的教學定位與策略

曹章慶　謝富瓊

[摘 要]專科與本科的唐詩宋詞選修課，在教學定位上應有所區別：專科重在鑒賞，本科重在研究。與此相應，針對專科的教學策略，在目標上，應以提高學生審美水平和審美能力為旨歸；在內容上，應以名篇佳作為載體；在方法上，要充分發揮學生的主體作用，循言、象、意體驗涵詠，縱橫比較辨析深化，從而建構起教學策略的科學鏈條。

[關鍵詞]專科 唐詩宋詞 選修課 教學定位 策略

[中圖分類號] G42 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）16-0134-03

唐詩宋詞是學術界研究的重鎮，也是各高校開設專修或公修的熱門課程。新時期以來，各種唐詩宋詞選本、教材大量涌現，層出不窮。如張明非主編的《唐詩宋詞專題》、《唐詩宋詞專題作品選》（高等教育出版社，2003年版），尚永亮主編的《唐宋詩分類選講》，王兆鵬主編的《唐宋詞分類選講》（高等教育出版社，2007年版）等，就是近年高校中較流行的教材。但學科常識告訴我們，即使同一門課程，由于專科和本科層次的教學定位不同，就會由此導致其教學策略的差異。筆者多年從事古代文學和唐詩宋詞選修課教學，對上述問題曾作過一些思考，愿拋磚引玉，向同行請教。

一、專科唐詩宋詞的教學定位

教學定位，是指不同課程或同一課程不同層次在教學中最適合的位置。唐詩宋詞選修課，無論鑒賞或研究，都是文學接受中的一種精神活動。但不同的是：“文學鑒賞，是指人們在閱讀文學作品的過程中，通過感知、情感、想象和理解等一系列心理活動而形成的認識、體味、玩賞的審美活動”。[1]它包含著鑒別和欣賞兩個方面的內容。而文學研究，則是以文學及相關內容為對象，探索其性質和規律的一門學科。正如段玉裁《說文解字注》中說：“研，摩也。”“究，窮也。”因此，鑒賞和研究雖然同屬接受者的精神活動，但其對象和要求并不盡相同。鑒賞的對象主要是作品，而研究的對象除作品外，還涉及作家、流派、思潮、歷史、考證等。故無論從深度和廣度，研究都要比鑒賞活動要求的程度更高更廣。鄭振鐸說：“鑒賞是隨意的批評與談話，心底的贊賞與直覺的批評，研究卻非有一種原原本本的仔仔細細的考察與觀照不可。”[2]因此，鑒賞是研究的基礎，而研究則是鑒賞的提高深化，從這個角度來說，鑒賞是一種以審美為依歸的精神活動，而研究則是一種超越鑒賞而具有豐富學術含量的科學活動。

正因為這樣，唐詩宋詞的選修課在專科和本科層次上的教學定位是應該有所區別的。專科學生起點較低，古代文學教學時間少，一般只有200學時左右，對整個中國古代文學歷史長河的把握不夠深透，學習的作品也偏少。就目前普遍使用于非主編的《中國古代文學作品選》（中冊）來看，唐宋詩共選119首，其中唐詩94首，宋詩25首，唐宋詞共選39首，其中唐五代詞11首，宋詞28首，詩詞合計才158首。同時，教師在實際操作中，由于受課時的限制，只能選擇其中小部分作品進行分析。由于學習視野的淺窄，專科唐詩宋詞選修課的教學要達到研究層次困難較大。但本科不同，學生起點比專科生高。古代文學教學一般都在300學時以上，至少比專科多出100個學時。而且本科作品選，無論是朱東潤主編的《中國歷代文學作品選》，還是袁行霈主編的《中國文學作品選》，其所選的唐詩宋詞數量都要比于非的多得多。以朱東潤的為例，唐宋詩共選268首，其中唐詩190首，宋詩78首，唐宋詞共101首，其中唐五代詞18首，宋詞83首，詩詞合計369首。無論是唐詩或宋詞，其選篇目都比專科的多出一倍以上。而且本科院校除了與專科院校同樣開設《文學概論》以外，同時一般還開有《古代文論》、《西方文論》、《中西文論》、《馬列文論》、《美學》、《當代美學》、《中國美學史》、《西方美學史》等必修或選修課程，這樣，就為唐詩宋詞的研究打下了比較堅實的文本和理論研究基礎。而專科，以上課程則往往付之闕如。因此，同樣是唐詩宋詞選修課，專科定位在鑒賞而本科定位在研究是比較合適的。目前不少專科院校開設的是《唐詩鑒賞》、《宋詞鑒賞》，而本科院校開設的是《唐詩研究》、《宋詞研究》等，循名責實，其稱呼本身就是對其課程定位的最好說明。當然鑒賞和研究只是就其側重點而言。事實上，在鑒賞的過程中必定會包含一定程度的研究，而研究的部分內容也必須以鑒賞為基礎，它們之間雖有比較明確的界限，卻沒有不可逾越的鴻溝。我國浩如煙海的詩話、詞話，則往往既包含著鑒賞，又包含著研究的內容。從南朝鐘嶸的《詩品》到近代王國維的《人間詞話》莫不如此。斯為學界共識，茲不細述。因此在鑒賞與研究的問題上，不必僵死地劃定楚河漢界，而要根據學生和老師的實際情況而靈活掌握。在總體定位不變的情況下，其鑒賞、研究的尺度可以有所側重或位移。同時，如果是非中文專業的唐詩宋詞公選課，即使是本科，我們認為，也還是把它定在鑒賞層次較為適宜。

當然，唐詩宋詞選修課的開設，跟師資有莫大關系。有些老師根據自身研究特長，向學生開設“唐詩宋詞格律”、“唐詩宋詞創作比較研究”，甚至是李、杜詩或蘇、辛詞等的研究也是可以的，但這些無論是對專科或本科院校，無論是對師范或非師范專業，都只是唐詩宋詞教學中的特色課程，缺乏普遍的可比較性。

二、專科唐詩宋詞的教學策略

教學策略是為實現教學定位目標所制訂的方案。專科唐詩宋詞教學既然定位在鑒賞上，那么其教學目標、內容以及方法都應有自身相應的要求。具體來說有以下三方面：

（一）在教學目標上，以提高學生的審美水平和審美能力為旨歸

鑒賞是在一定美學思想指導下的審美精神活動。康德說，鑒賞判斷不是知識判斷，“從而不是邏輯的，而是審美的”。[3]（39）因此培育學生的審美水平，提高學生的審美能力就成了唐詩宋詞教學的核心目標。

當然，說鑒賞判斷不是知識判斷，并不等于說鑒賞不需要知識。事實上在唐詩宋詞教學中，文字訓詁、歷史典故、詩詞格律這些基本常識是必備的，否則鑒賞就寸步難行。但僅有這些知識又是遠遠不夠的，因為，疏通文義也并不等于鑒賞。鑒賞除了一般知識的體認辨析之外，其根本落腳點在審美上。而且與其他文體相比，唐詩宋詞最富審美情韻，所以更要注意引導學生感受和認識詩詞的形質之美。所謂形美，是指唐詩宋詞體現出來的技藝之美，包括語言、韻律、結構、表達等要素。所謂質美，是指唐詩宋詞內容中表現出來的美學價值，包括情美、象美、意美、境美等要素。因此，以知識為基礎，以審美為旨歸，以形質之美為中介，提高學生審美水平和審美能力，這是專科唐詩宋詞教學的必由之路。

（二）在教學內容上，應以名篇佳作為載體，最好以類相從

唐詩宋詞的教學目標，既然是為了提高學生的審美水平和審美能力，那么選擇文質兼美的作品來教學，這自然是情理中事。歌德說過：“鑒賞力不是靠觀賞中等作品而是靠觀賞最好的作品才能培育成的。”[4]（32）因此，只有選擇名篇鑒賞，取法乎上，樹立崇高的審美規范，才能有效地提高學生的審美鑒賞能力。

目前開設唐詩宋詞教學的高校，對教材內容處理方式大體有二，一是按時代先后編排，以名家名篇為主。如中山大學彭玉平教授，從1995年面向全校開設“唐宋詞名家欣賞”公修課，先自編講義，于1999年出版《唐宋名家詞導讀》（廣東人民出版社版），從盛唐李白直到宋末張炎，共選唐宋詞45家，作品195首。另一種是以類相從。其中又可以細分為二，一是以類相從，史論結合，如武漢大學尚永亮教授主編的《唐宋詩分類選講》、王兆鵬教授主編的《唐宋詞分類選講》等。另一類是以類相從，以名篇為主，如劉懷榮教授等編著的《唐詩宋詞名篇導讀》（社會科學出版社 2007年版）。以時代先后名家名篇和以類相從兩種方式，各有利弊。前者有利于集中學習某一作者的作品，有利于點的深入探析，而不利于面上的展開，且古文唐宋段，如作家生平、創造概況等有不少內容已學過，容易造成部分講授的重復。后者有利于在面上的展開，能更好地讓學生掌握某一類題材的特點，拓展知識結構，但又不利于個體作家的集中深入探究。筆者從2003年就給專科學生開設“唐詩宋詞鑒賞”選修課，對以上兩種方式都先后做過嘗試，最后確定打破按時間先后選擇名篇的做法，自編講義，按題材將唐詩宋詞各分為13類，用宏取精，以名家名篇為主，由點線向條塊面上深化延伸，收到較好效果，并于2013年出版了《唐詩宋詞分類簡析集評》（汕頭大學出版社）。當然，對教材的任何處理方式，都有其局限性，但作為專科選修課，以名家名篇為主，應該成為最我們的最佳選擇。

（三）在教學方法上，注重學生主體審美體驗，循言、象、意縱橫比較，辨析深化

審美體驗，是指學生在對作品動情感受和深刻理解的基礎生成新的意義的生命活動過程，是身之體之，心之驗之。唐詩宋詞鑒賞說到底是要通過學生主體的審美體驗才能實現，沒有體驗，就沒有鑒賞。因此教師在教學的過程中，要將學生的審美體驗融貫在教學的全過程，充分發揮學生學習的主體作用，引導學生自覺學習、合作探究，從而把握各種作品異彩紛呈的美，真正做到“識深鑒奧”，“歡然內懌”（劉勰《文心雕龍·知音》）。

語言是詩詞特殊的審美符號，教師在教學過程中，一定要緊緊抓住這一基本元素，披文入情，讓學生從容涵容，悉心體味，領會其美，在此基礎上由意象進而把握意境。袁行霈指出：“只有抓住詩歌的意象，以及意象包含的旨趣，意象所體現的情調，意象的社會意義和感染作用，才能真正地鑒賞中國古典詩歌。”[5]（132）可見，鑒賞古典詩歌，最好的辦法就是從意象入手。對此，蔣寅先生從作者和讀者的關系做了進一步分析：“詩人的審美經驗通過藝術思維完成意境營造的過程，實質上就是將詩性經驗意象化的過程，所謂窺意象而運斤是也；讀者鑒賞則相反，是通過個別意象的解悟逐步領會意境的完整構成”。[6]（28）可見抓住語言，從意象入手，進而把握意境，確是鑒賞唐詩宋詞的有效路徑。

同時，還要注意引導學生比較、深化。黑格爾說：“每一方只有它與另一方的聯系中才能獲得它自己的[本質]規定。”[7]（254）唐詩宋詞鑒賞亦復如此。這種比較，一方面是作品比較，另一方面是接受比較。作品比較可以是同時或異代。如同樣抒發懷才不遇的悲憤，鮑照《擬行路難》（其六）和李白《行路難》（其一），在意象處理上就有寫實遞進和象征跳躍的不同。同樣是相會，李煜的《菩薩蠻》（花明月暗）和李清照的《點絳唇》（蹴罷秋千），在格調上就有低俗清雅之別。總之，“閱喬岳以形培塿，酌滄波以喻畎澮”。（劉勰《文心雕龍.知音》）通過比較，就能更好地凸現雙方的各自特點。同時，接受比較只是前人的理解，并不能代替學生的體驗和感受，這是在教學中要特別注意的。

唐詩宋詞選修課的開設，是我國當代大學生繼承中國古代優秀文化傳統、承傳中華文化精華的重要載體，是培養大學生審美水平、研究能力，優化人文素養基礎的重要工程。在大力弘揚國學教育的呼聲中，尤其是在加強教學和課程改革的背景下，探索唐詩宋詞選修課的教學定位，并由此確定其教學策略，不但具有一定的理論價值，更有重要的實踐意義。但是，任何的教學定位與策略都不是鐵板一塊，隨著時代變化和教改實踐的深化，其內涵必然會有所更新發展。本文所談，只是教學實踐中的點滴粗淺體會，希望得到同行專家的批評指正。

[ 注 釋 ]

[1] 魯樞元主編.文學理論[M].上海：華東師范大學出版社，2006.

[2] 龍協濤編.鑒賞文存[M].北京：人民文學出版社，1984.

[3] 康德，宗白華譯.判斷力批判[M].北京：商務印書館，1995.

[4] 愛德曼，朱光潛譯.歌德談話錄[M].北京：人民文學出版社，1982.

[5] 袁行霈.中國詩歌研究[M].北京：北京大學出版社，1987.

[6] 蔣寅.古典詩學的現代詮釋[M].北京：中華書局，2003.

[7] 黑格爾，賀麟譯.小邏輯[M].北京：商務印書館，1980.

[責任編輯：鐘 嵐]