試談閱讀教學中的生本對話

劉仕英

《義務教育語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本之間對話的過程?！边@一過程，包括了學生對話、師生對話、師本對話、師編對話、生編對話以及生生對話等多向度、多層次的對話。目前我們的閱讀教學高耗低效，其原因有多方面，其中一個不容忽視的主要原因是我們對生本對話的有意或無意的輕視。因此，我們有必要對這個方面進行探究。

一、生本對話的價值取向

生本對話是新課程理念下的一個重要教學思想，也是一種重要的教學手段、方式，它是語文教學有效性的基礎。脫離了生本對話的課堂，教師就成為課堂的主體、主導，學生的學習就會被教師牽著鼻子走，從而導致學生學習的惰性、奴性，最后失去學習的興趣。因此，我們要重視生本對話，讓學生靜下心來，沉入語言文字中，感受文本的語言魅力。只有這樣，學生才能走近文本，走近文本的人物，和作者進行心靈的對話。生本對話必須有明確的指向，必須體現出語文教學的核心價值。否則，對話就會偏離方向，得不償失。所謂核心價值，就是語文課程所特有的、區別于其他學科的本質屬性。不同類別的文本，其核心價值會有所不同，但是都是離不開語言文字。脫離了語言文字的語文教學就會變成思想政治課或歷史課等。

例如，人教版的《安塞腰鼓》一文，語言風格非常鮮明。短句的運用，排比、比喻等修辭手法的運用，詩句的引用，以及鋪陳的方式，都極具我國民族語言的特色。文章通過這些語言，把安塞腰鼓的磅礴氣勢和躍動的生命力生動鮮明地表現出來了，體現了我國西北文化的陽剛特性。教學時，我們要讓學生用心與文本對話，感受這些語言的獨特魅力。

二、生本對話的主導因素

薩特說：“閱讀是被引導的創造。”無論是語言的引導還是教師或同伴的引導，都是閱讀的一種內在的本質。特別是初中學生，由于人生閱歷、知識經驗、生活環境等因素，他們對文本的感受理解往往會出現偏離文本或作者所展示的思想內涵。再加上教材的選文大都為名篇佳作，或時代久遠，或地域偏僻等，學生缺乏一定的感性認識，他們很難與文本展開真正的對話。因此，作為教師，一定要尊重學生的主體地位，讓他們有足夠的時間和空間與文本對話，進行個性化閱讀；同時，也不能因此而忽視教師的主導作用，讓生本對話沿著正確的方向行進。如，有位教師教學《孔乙己》一文，當一個學生在回答問題：“你讀了‘不一會，他喝完酒，便又在旁人的說笑聲中，坐著用這手慢慢走去了。這句話有何感受？”時，非常激動地說了這樣一句話：“我感到很冷！”好一個“冷”字，這位教師心里一驚，只是點頭說了一個“好”字，便匆匆地去走自己的教案，按自己的設計去完成這節課的“任務”。這個生成點，本應是讓人拍手叫絕的學生積極的情感體驗，本應是師生共赴的一次美麗的約會，然而卻因教師的主導地位的缺失，導致了精彩就此擦肩而過。如果此時教師能拋開自己的教學設計，發揮自己的引導作用，根據學生的思路做調整，一定會是一次精彩的生本對話！

三、生本對話的結構層次

生本對話不是一蹴而就的，而是一個從文字開始到思想內容最后又回到語言文字的過程。這就是張志公先生所說的“在文字間走一個來回”的過程。在這個過程中，學生先要走近文字，親近文字，感受文字的溫度和色彩；再從文字中感悟作者想要表達的思想情感，體會文章的言外之意，弦外之音；最后，又回到語言文字中來，即作者為什么要用這樣的文字表達這樣的感情，同樣的感情自己還可以用怎樣的文字表達出來，并試著動筆寫一寫。這個過程是一個循序漸進的過程，是一個由低級到高級的思維過程。《義務教育語文課程標準》特別強調：“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐?！狈彩怯薪涷灥睦蠋煟欢〞寣W生在與文本的對話中，從文字出發，最后又回到文字，逐漸提高。

例如，教學《從百草園到三味書屋》一文，要讓學生深入文字，感受百草園是“我”的樂園，是“我”獲得了無限樂趣的所在，這是“我”在童年時就感覺到的。在讀的過程中，要讓學生想一想：當作者重新回憶起這段往事的時候，他認識到了什么。作者的認識，通過這短短的一個自然段，通過菜畦、石井欄、皂莢樹、桑葚、鳴蟬、黃蜂……這些動植物表現出來。所有這些事物，都有鮮明的特點，都有神奇的色彩，都有旺盛的生命力量。如果僅僅教學到此就戛然而止，那么教學只是完成了低級層次。語文之所以有魅力，就在于文字的表現張力，給讀者的是什么，更讓讀者感受到為什么這樣。我們要引導學生以自己的心境感受自然景物的特點，并形諸于筆端。這樣學生才能更加深入理解魯迅先生在百草園的生活。

總之，生本對話是語文教學對話的重要一環，我們應給予足夠的重視，讓語文課堂煥發出獨特的魅力。

（責任編輯 韋淑紅）