“非連續性文本”教學“循路”的三重境界

趙梓如

眾所周知，“非連續性本文”區別于“連續性文本”，它需要學生從圖文并茂的“非連續性文本”中獲取、分析和解釋信息，對新信息做出判斷和評價。 面對獨具特點的“非連續性文本”我們又該如何去探求、遵循其教學之道呢？下面筆者就“非連續性文本”的教學談一談自己的見解。

第一重境界：入情入境始與親——循“境”而“入”

境，即教師在課堂伊始創設的情境。教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩、以形象為主體的生動具體場景，會極大地激發學生學習的興趣，從而幫助學生更好地理解文本。“非連續性文本”相對敘事性強的“連續性文本”而言，具有直觀、簡明、醒目、概括性強等特點，同時由于沒有故事性，也具有缺乏情境的特點。因此，在課堂上創設情境就成了有效進行“非連續性文本”教學的重要保障。

比如，一份藥品說明書就擁有“藥品名稱”“適應癥狀”“禁忌”“注意事項”“特殊人群用藥”“生產日期”等多種欄目的介紹，雜亂紛呈，信息量大，讀來枯燥乏味。一位老師在執教《學會閱讀說明書》時，就以學生們熟知的小說人物“馬小跳”作為貫穿整堂課的主要人物，引導學生與馬小跳一起吃藥，解決馬小跳所遇到的難題，輕松愉快，由淺入深地閱讀了藥品說明書。學生們隨著馬小跳一起，或興高采烈，或議論紛紛，或遷思回慮，或恍然大悟，身臨其境，童趣橫生。

因此，走在“非連續性文本”的教學之路上，創設情境便是道路的入口。用，則道路寬闊敞亮；棄，則道路阻多且長。俗話說：“千里姻緣一線牽。”文本與學生的美好“姻緣”則需要教師當個聰慧的“紅娘”，尋找到一個適合兩者親密接觸的“環境”，縮短道路的距離，令兩者在溫馨浪漫的環境中相識相知，這樣便能輕而易舉地搭成“紅線”。

第二重境界：橫看成嶺側成峰——循“需”得“法”

需，即學生在閱讀“非連續性文本”時根據自己的需求所獲取的信息。這與《語文課程標準》上對第三學段所提出的“能從圖文等組合材料中找出有價值的信息”相一致。不同的人帶著不同的目的看“非連續性文本”，所得的結果也是不同的，所謂“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”就是這個道理。那么教會學生找到關鍵信息，掌握閱讀“非連續性文本”的方法，成為了我們所需要思考的關鍵問題，也就是筆者所認為的第二重境界——循“需”得“法”。

再以藥品說明書為例，這是一種典型的“非連續性文本”，大多數都比較長，內容繁雜。如果逐句逐字閱讀，會花費大量的時間。但是，不難發現，藥品說明書的每段字前面都有關鍵詞，并用括號標示，所以我們可以迅速瀏覽這些關鍵詞，明確整個說明書的內容，進而找到說明書中與自己有關的信息。

在《學會閱讀說明書》中，教師出示“瀉立停”說明書，引導學生：“看看我們應該重點關注哪些欄目呢？”學生就會在教師的指令下，開始排除無關緊要的欄目，選擇相應的與馬小跳有關的欄目。當找到“用法用量”這一欄目時，教師再進一步引導：“馬小跳看到了‘用法用量欄目中說了，一次兩片，就準備倒水吃藥了，可唐飛卻把他攔住了。你知道為什么嗎？”其實就是在引導學生馬小跳所需要的關鍵信息還不止在“用法用量”這一欄目上，“特殊人群用藥”這一欄目也需要注意。學生進一步篩選信息，提取信息。直到學生在找到“兒童酌減”這一個關鍵信息后，才能確定馬小跳的用藥量。

整個教學過程，表面上，師生是在創設的情景中幫助馬小跳解決吃藥問題，實際上則是教師逐步指導學生運用檢索式的閱讀策略關注欄目標題，選擇關鍵欄目；運用指向式的閱讀策略在相應欄目中聚焦核心信息，解決實際問題。從整體到局部再到核心，從擇取信息到分析信息再到整合信息，層層深入，學生不知不覺地就學會了此類說明書的閱讀方法。這種根據閱讀目的進行定位，直指靶心，找出自己最需要的信息的方法，我們也稱它為“定位—分析”法。

蘇聯著名教育實踐家和教育理論家蘇霍姆林斯基也說過：“學習的能力包括一系列與掌握知識有關的技能：會談、會寫、會觀察周圍世界中的種種現象、會思索、會用語言表達自己的思想。形象地說，這些技能是工具，沒有這些工具就不可能掌握知識。”兒童是否掌握閱讀“非連續性文本”的技能是教學“非連續性文本”的關鍵，只有掌握了技能，才能發現、分析、處理問題。因此，閱讀“非連續性文本”一定要注重對閱讀方法、閱讀策略的指導，這樣的教學才是真正從學生出發，為學生謀利。

圖示一展示的是五節閱讀“非連續性文本”指導課的板書設計，可以看出，無論由說明性文字組成的須知、說明書，還是圖文結合的廣告、圖表、線路圖，每一節課都不忘指導學生閱讀該類文本的方法與策略。這也正印證了中國的一句古話“授人以魚不如授人以漁”，走在“非連續性文本”教學之路上，指導閱讀方法是循路的最佳載體。

第三重境界：飲水思源不忘本——循“文”溯“本”

文，即“非連續性文本”。當我們將某一“非連續性文本”作為教學內容時，不可避免要對其進行挖掘和揣摩。“工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。”“非連續性文本”考察的是學生獲取信息、處理信息、評價信息的能力，工具性凸顯。但是作為語文課程，我們仍然不能忘記語文教學之本，即工具性與人文性的統一，育人功能也應該在“非連續性文本”教學中得以彰顯。飲水思源不忘本，筆者認為循“文”溯“本”則是教學“非連續性文本”的第三重境界。

一位教師在教學《學會乘坐地鐵》中，出示北京地鐵線路圖，將目的地設定在北京大學、奧體中心、天安門等地，利用圖片與言語激發學生對中國高等學府的向往以及對祖國繁榮昌盛的自豪，從而帶有濃厚興趣地去閱讀地圖，尋找路線；另一位教師在教學《閱讀圖表》時，結合世界讀書日，教會學生閱讀《2004年搜狐讀書網調查中國人了解“世界讀書日” 情況表》《各國重視讀書情況表》《2011年世界各國人均年閱讀量統計圖》等圖表，學生在對比中體會讀書的重要，培養了對書籍的熱愛。還有一節課，教的是《閱讀須知》，整節課營造一種去金陵圖書館辦證的氛圍，主要目的是為了讓學生能夠真正地前往圖書館享受讀書的樂趣，激發學生讀書的興致。另外，教師在指導學生填寫金陵圖書館讀者登記卡時，其中最后一項：“本人已仔細閱讀《讀者服務規則》并保證遵守。（簽名）”中，大部分學生沒有看《讀者服務規則》就已經簽名，這是一種缺乏自覺自律意識的表現。針對這一點，教師抓住機會鄭重地告訴學生簽名的意義，強調名字雖短短兩三個字，意味著自己的責任、義務以及對他人的承諾。不難看出，在這幾節課中，育人因子得以彰顯。

如何培養學生的閱讀能力，豐富多元的閱讀體驗？這都是我們需要深入思考的問題。追尋“非連續性文本”教學的應有之道還任重道遠，需要的是我們不斷地探索和碰撞。

（作者單位：南京市金陵中學實驗小學）