儀式與分層

曾穎

摘要：在具體的課堂情境中，師生面對面互動的過程可以被視為一種由教師與學生共同參與的互動儀式。課堂中

成功的互動儀式能夠產生群體團結、情感能量與代表群體的符號，它使師生共同體驗到一種作為群體成員

的身份感，以及對參與課堂互動自信、熱情、積極主動的感覺。在課堂互動儀式中，儀式強度的分布并不是均

衡的，而是存在著以情感能量為標準的分層，分層的維度主要涉及權力與地位兩個方面。

關鍵詞：課堂師生互動 互動儀式 情感能量 情境分層

師生互動是課堂教學的核心環節，其質量對學

生的學習以及各方面發展具有關鍵性影響。本文嘗

試采用一種微觀社會學的視角，從課堂互動的微觀

情境出發，對課堂師生互動的運作過程進行考察，

在此基礎上力圖揭示課堂情境運作的動力機制。社

會學家蘭德爾·柯林斯的互動儀式理論能夠為我們

考察課堂師生互動過程提供一種重要的分析視角。

一、互動儀式對于分析課堂教學過程的

適切性

儀式向來是人類學與社會學中的經典議題，早

期的研究經常將儀式歸屬于前現代社會，認為在現

代世俗社會，由于與儀式核心要素相關的神圣性內

容的瓦解，儀式已經成為一種無意義的遵從的符

號。社會學家歐文·戈夫曼最早提出了“互動儀式”

這一概念，在戈夫曼看來，傳統的儀式在現代社會

已經失去了市場，而遺留下來的則是人際間的儀

式，也即互動儀式，其所指的乃是在日常的面對面

互動中大量存在的程式化行動與禮儀，諸如“再

見”、“您好”等客套話，以及相關的一些姿勢與眼

神。柯林斯進一步擴展了“互動儀式”這一概念的

內涵，用其來指稱兩個以上的個體相遇的整個過

程，就表現形式來看，它可以是借助于普遍認可的

典禮程序所展開的“正式儀式”，如各種宗教儀式；

也可以是未經正式化的固定程序而自發形成的“自

然儀式”，如人際會話。

就課堂教學來說，互動儀式實質上是一種社會

互動的過程，教師與學生為達成教學目標而相互采

取行動，正是在這一意義上，師生在課堂中相遇并

展開互動的教學過程，就可以被視為一種“課堂互

動儀式”。

二、課堂師生互動的儀式性內涵

1.課堂互動儀式的構成要素

課堂師生互動具有互動儀式得以發生的起始

條件：一是身體的在場，即教師與學生在特定時間、

場所（教室）的聚集；二是對師生之外的人所設定的

界限，由于每一個班級在人員構成上基本上是固定

的，無論是教師還是學生都能夠很清楚地意識到哪

些人是儀式的參加者，以及哪些人被排除在外；三

是相互的關注焦點，它是在教學過程中伴隨共同行

動的持續而自然生成的，可以是教學內容，也可以

是課堂中的一個事件；四是師生共享的情感狀態。

以及在“集體興奮”的狀態下師生所體驗到的瞬間

共有或高度互為主體性的感覺，其在性質上與教師

的教學風格和教學內容密切相關。

2.課堂互動儀式的結果

就儀式所帶來的長期結果來說，它包括群體團

結、情感能量與文化符號。群體團結是課堂中集體

成員的身份感或認同感。情感能量不同于憤怒、悲

傷、喜悅等短期性情感，它是一種長期性的情感狀

態，不同水平的情感能量構成了一個從高到低的連

續統：在高端表現為對參與課堂互動熱情、投入、主

動的感覺，在中間是一種平淡無奇的常態，在低端

則是消沉、被動、漠然與想逃避的感覺。由互動儀式

所創造的符號可以是一種特定的教學形式，或者是

充滿人格魅力的某一授課教師，等等，這些符號所

標識的是課堂中作為集體成員的身份。充滿群體團

結感的成員格外尊重和信賴群體的符號，當這些符

號受到侵犯時，他們就會表現出捍衛群體符號的正

義感，以及對違反行為的正當憤怒。

3.課堂互動儀式的獨特性

從形式上來說，課堂互動儀式具有“正式儀式”

的一些特點，在互動的時間、場所、參與人員以及儀

式中文化符號的運用等方面，都具有相應的制度化

規定。這些制度性因素對于課堂互動儀式的維持與

更新具有重要的促進作用。盡管滲透有制度性的內

容，但鑒于課堂情境表現出突生性與不確定性的特

點，在其中所發生的一系列事件難以被準確預測，

課堂互動儀式仍舊屬于一種“自然儀式”。與通常的

互動儀式一樣，決定課堂互動儀式強度與成敗的核

心要素并非正式的定型化程序，而是師生間所生成

的相互關注與情感連帶的水平。

三、課堂互動儀式的運作過程

1.課堂互動儀式的過程模型

基于對課堂師生互動儀式性內涵的分析，可以

建構出儀式運作的過程模型（可參照圖1所示）。教

師與學生帶著一定的符號儲備與情感資源進入教

室，經過程式化的禮節之后正式展開互動。伴隨教

學過程中共同行動的持續進行，相互的關注焦點開

始出現，這主要取決于課堂中教師的有效決策及學

生配合完成的程度。較高質量的教師決策能夠提升

學生學習投入的水平。當學生在課堂中有較高水平

的學習投入，并能夠對教師的決策作出積極的響應

時，共同的關注焦點就會產生。這種共同的關注焦

點并非一定是教學內容，課堂中的一個突發事件也

有可能成為關注焦點，這時就需要教師運用教學機

智做出有效決策，以將關注焦點重新引向教學活動。

教師在課堂上所做出的每一個決策，實際上代

表著共同關注焦點的轉移，共同的關注焦點會隨著

教學活動的展開而不斷變換，正是在這一過程中，

教師與學生越來越密切地關注其共同的行動，并能

夠彼此意識到對方在課堂中的所做所感，一種共有

的心境或共享的情感開始生成。但這種焦點的轉移

同樣也需符合“節奏性”的要求，這主要表現在課堂

中教師的講授與學生的獨立思考在時間上的合理

分配，如果教師講授時間過長，或者課堂提問環節

過于頻繁，或者在課堂提問環節學生參與會話的機

會過于集中，這種“節奏性”就會受到破壞，從而不

利于共享情感的生成。教室中座位的排列也是影響

共享情感生成的重要因素，如在馬蹄形的空間布局

中，教師與學生（包括學生與學生）可以基于課堂情

境的發展與變化，隨時展開面對面互動，因而其利

于師生間相互關注與情感連帶的生成與持續。通過

這種有節奏的焦點轉移，共同關注焦點與共享情感

之間構成一種相互反饋與強化的循環，隨著這一循

環的不斷持續，“集體興奮”以及作為儀式結果的群

體團結、情感能量、文化符號等就會被創造出來。從

課堂互動儀式中獲得了文化符號與情感能量增殖

的個體，會被激發去重復該互動儀式，由此作為儀

式結果的情感能量與文化符號就會定期獲得更新。

2.課堂中“失敗的儀式”與“強迫的儀式”

課堂互動儀式并非總是成功的，在學校日常的

教學活動中，由于相互關注與情感連帶的核心過程

實現程度較低，“失敗的儀式”也大量存在，其表現

包括學生在課堂中情緒低落、注意力分散、疲于應

付，課堂氛圍單調沉悶，教師缺少激情、對教學敷衍

了事等。此外，課堂互動儀式還可能是一種“強迫的

儀式”，其在實際教學中的一個突出表現就是學校

中的各種公開課。在公開課上，教師往往會出于某

種動機而使自己表現得對教學充滿激情與全神貫

注，并努力領導課堂互動取得成功，學生也會刻意

地配合教師，就儀式結果來說，教師與學生并不能

獲得相應的情感能量的增加，反而造成了情感的消

耗，他們更多地體驗到的是一種疲憊感，如果多次

重復這樣的情境，就很容易導致師生對于該情境的

厭惡感與抵制情緒。

四、課堂互動儀式中的情境分層

1.權力維度的分層

在課堂互動情境中，權力維度的分層主要表現

為作為參與者的一方通過對另一方的支配與控制，

使情境的發展朝向預定的方向，以此維持或增加自

身的情感能量，并使自身所具有的符號資本受到另

一方的賞識與尊崇。由于具有制度性的角色身份以

及在知識占有上的相對優勢，教師先在地被賦予了

控制際遇情境的能量，在互動儀式中處于有利地

位；而學生由于其未成熟狀態以及在知識占有上的

相對“無知”，在互動儀式中則處于被動與劣勢的一

方。國內學者吳康寧等從互動主體的角度，曾將課

堂師生互動行為劃分為三種類型，即控制一服從

型、控制一反控制型、相互磋商型。其中，控制一服

從型中的教師與學生在特點上接近于權力儀式中

兩種極端的參與者類型，即“命令的發布者”與“命

令的接受者”。在這種類型的課堂情境中，“命令”

是其核心話語方式，當課堂情境中的這種權力儀式

開始呈現時，一種具有強迫性的相互關注與情感連

帶會被創造出來，師生共享著一種復雜的情感。

一方面，通過發布命令，教師體驗到了一種支

配性的情感，同時還可能伴隨有一種憤怒的情緒，

而學生由于被迫接受命令而體驗到了自己的弱勢，

并伴隨有消沉、恐懼等消極體驗。另一方面，盡管受

到壓制，學生仍會在不同程度上體驗到憤怒等支配

性情感，并會在機會合適時扮演侵犯者的角色；而

教師在繼續扮演“命令的發布者”時，也會體驗到從

作為“命令的接受者”的學生中所喚起的恐懼、被動

性等情感。從儀式的長期結果來看，教師通過儀式

中的支配作用維持或增加了情感能量，對課堂情境

進行支配與控制的欲望進一步增加；學生則會消耗

或失去情感能量，在課堂情境中變得消沉、缺乏主

動性，并會有想逃離的感覺，同時會對群體符號表

現出敵視或者服從的態度。當強制性控制持續不

斷，私人的后臺空間不足時，學生就會被迫對群體

符號表示出屈從，成為“忠實的奴仆”；反之，學生就

會敵視群體的符號，并在有機會反抗時對群體支配

性符號進行報復。

控制一服從型的互動模式主要表現在傳統的

教育教學中，它是課堂互動儀式中的一種不對稱形

式。當前，在教育民主化的進程中，如何在課堂中構

建一種民主、平等、對話、協商的師生互動模式，就

成為教育改革的重要內容。

2.地位維度的分層

從地位維度來看，在互動儀式中存在著雙重分

層：即儀式局內人與局外人之間的分層，以及儀式

內部處于中心位置的成員與處于邊緣位置的成員

之間的分層。在課堂互動儀式中，地位維度的分層

主要表現為一種由中心到外圍的連續統：教師在互

動中處于關注的中心，少部分學生靠近中心位置，

大部分學生則處于中間位置，還有少部分學生處于

外圍或者被排除在外。

如前所述，教師由于具有制度性的角色身份以

及在知識占有上的相對優勢，通常被先在地賦予了

支配與控制情境的能量，這種先賦的能量使得教師

自然地成為課堂互動中的關注中心。就參與互動儀

式的成本來說，除情感能量這一核心要素之外，還

需一定的文化符號資本的儲備，而在學生群體中，

由于地域、家庭等身份背景的差異，學生在文化符

號資本的積累上并非是等同的，其中只有少部分學

生能夠憑借情感能量與符號儲備上的優勢，占據靠

近課堂互動儀式中心的位置，這部分學生通常是班

級中的“優等生”，他們對參與課堂互動充滿自信、

熱情，課堂投入度高，對群體符號尊重與信賴，具有

較強的群體成員身份感。處于中間位置的學生群體

體驗到了中等強度的儀式效果，他們有時也能夠積

極主動地參與課堂互動，并對違反課堂秩序的行為

表示出憤怒，但多數時候他們只是按部就班地參與

互動，對課堂中的違紀行為也表現得若無其事，就

儀式所產生的長期的情感結果來說，他們所體驗到

的是一種平淡無奇的常態。處于邊緣位置的學生群

體所體驗到的儀式效果在強度上最低，他們通常是

所謂的學業上的失敗者，在課堂互動情境中表現得

消沉、被動，缺少身份感，對課堂教學漠不關心，或

者一味沉浸在自己的世界里，有意疏遠、逃避群體

的目標與符號，或者因不滿足于自己的地位現狀而

不斷尋找機會做出一些違反群體符號的行為，使自

己成為關注的焦點，以獲得情感能量的增加。

但這種地位的分層在結構上并非是僵化的，強

烈的儀式體驗能夠使參與者獲得高度的情感能量，

并創造出新的文化符號，因而其本身就是一種轉化

的力量，當課堂情境結構的某一環節發生改變時，

就有可能觸發這一轉化的力量。