公民學習權視角下我國終身教育體系構建

劉廷民

摘要：公民學習權具有主體性、平等性和發展性的特點。隨著改革開放以來我國教育政策由“國計”到“民生”的價值轉變，構建終身教育體系，建設學習型社會成為保障公民學習權的必由之路。為此，需構建堅持“人本”理念，鼓勵多元化發展；以成人教育為基礎，加快制度創新；建立專業化教師隊伍，提高服務質量；以現代信息技術為依托，擴大服務范圍和以權利保障為核心，加快教育立法的綜合保障體系。

關鍵詞：公民學習權；學習型社會；終身教育

一、公民學習權問題的提出

公民學習權是公民的一項基本權利。我國作為《經濟、社會、文化權利國際公約》的締約國，對公民學習權作出積極承諾，并制定相應的法律、法規予以充分保障。我國憲法第四十六條第一款規定：“中華人民共和國公民有受教育的權利和義務。”據此，受教育權成為我國公民的一項基本權利。但是在改革開放初期，由于受到傳統教育觀念、政策和經濟社會等各方面條件的限制，我國教育在總體上遵循著“國家提供、民眾接受”的道路發展，個體的受教育權（利）只能置于國家的教育權（力）之下來理解。這把受教育權人為地從學習權中剝離出來，教育權和受教育權自身地位的不對等性以及教育權主體對教育權的被動性，決定了教育權主體的計劃權利屬性。在國家利益優先原則下，作為義務的受教育權看作認識教育和實踐教育的邏輯起點，表現在國家（政府）主要通過行政手段自上而下推行教育活動促進公民學習。政府推動的教育在一定的歷史時期起到了積極作用。然而，過于依賴“政府推動”的教育同時也是導致學習者缺乏主體意識，沒有選擇自由，學習被動、消極、僵化的主要原因之一。于是，如何保障公民學習權的主體地位，調動公民學習的積極性和主動性，促進公民的全面發展成為新世紀以來我國教育改革的主要內容。

與此同時，學界對學習權的探討和紛爭也不斷出現。早在20世紀90年代就有學者對“教育權”提出質疑并試圖構建“學習權”的概念。該學者認為：“現代社會的‘教育權除了包含著施行教育的權利（這個權利的主體是教育者）外，更多的是指接受教育的人的‘學習權利，或維護這種學習權利的權利。”他進一步強調：“學生、少年的‘教育權，實現從‘受教育權到‘學習權的獨立，不僅是歷史的可能，也是教育自身發展的必然。”[1]實際上，該學者批判的是我國正規的學校教育，呼吁的是建立未成年學生的學習權利。那么，成年人的學習權呢？按照1985年聯合國教科文組織第四次世界成人教育大會的會議文件《學習權宣言》中的論述，“學習權就是人們讀書和寫字的權利，思考和提出問題的權利，想象和創造的權利……使個人和集體的力量發達的權利”，并進而指出，學習權是人們生活不可缺少的必要因素，是所有教育活動的核心。[2]可見，公民學習權是法律賦予公民自主學習、自由開展各種學習活動的，促進人全面發展的一種基本人權。學習權利的主體應該是從出生到死亡整個人生階段的所有人，而它所需要的教育也是“貫穿人的一生”的教育。

然而，權利是一個難以定義的概念，它總是受到不同國家歷史傳統和社會形態的影響。我國是社會主義國家，根據我國的國家性質和社會實際情況，我國公民學習權應當具有以下基本特征：

1.主體性，包括學習者主體意識的形成、主體地位的確立和主體行為的體現。換句話說，即參與學習活動的人不僅是學習活動的需求者，也是學習活動的主角，通過不斷地學習活動發揮自身的主觀能動性，實現自主、自覺、自由地全面發展。學習權的主體性特征要求作為學習權權利相對方的國家（政府）充分保障學習者的權利主體地位，避免（公）權力對（私）權利因過度干預而造成侵害。

2.平等性，包括學習者地位的平等和學習機會的均等。要從法律和制度上進行頂層設計，參與學習活動的人一視同仁，無差別對待，平等地享有參與學習、享受教育資源的機會。學習權的平等性特征要求作為學習權權利相對方的國家（政府）均衡配置教育資源，提供平等地獲取教育的機會。

3.發展性，包括學習內容的更新性和學習活動的創新性。讓學習者通過對學習活動的有效參與，提升自身文化素養和道德水平，豐富精神生活，終其一生以達到人格完善和自我實現的境界。學習權的發展性特征要求作為學習權權利相對方的國家（政府）按照教育的發展規律，提供優質的教育服務，達到“學有所教”。

二、我國公民學習權保障的現狀

（一）學習權實現的可能性：“人力資源強國”目標下的教育在“科教興國”、“人才強國”、“建設人力資源強國”等教育政策導向下，教育事業的發展為我國經濟社會的發展和國際地位的提高作出了巨大貢獻，也在經濟的支持下取得了舉世矚目的成就。同時，教育也成為國家發展經濟的工具和手段。在“人才”和“勞動者”的教育目標下，教育的一切資源、制度、內容和手段都是為實現這一目的服務的，也都是為達到這一目標設置的。《教育法》應該是公民學習權的重要法律保障，但是，其只是對公民受教育權作出規定，沒有提及公民學習自由和個性發展的相關權利。我國的教育法也因未能充分保障公民的受教育權而一度被稱為“軟法”。

這種特殊教育制度的設計，對于作為受教育的人來說，只有接受的權利沒有要求的權利，只有被安排的命運沒有選擇的機會，導致現實中存在基礎教育與高等教育相脫節，普通教育與職業教育相分離，學校教育與社會教育兩張皮。條塊分割的教育制度將人的教育權利限定在極狹窄的范圍內，導致教育權利的弱化和權利保障的艱難等弊端。

（二）學習權實現的必然性：“學習型社會”目標下的教育

“建設學習型社會”的目標是尊重和保障公民學習權利的根本途徑，是人本價值的徹底回歸。“人力資源”學說和“學習社會”理論是基于不同的價值觀而提出的不同的觀點，國家政策中同時出現這樣兩種不同價值取向的目標似乎是矛盾的，但透過報告的行文卻可以發現國家教育發展的落腳點從“國”到“民”，“國”“民”兼顧的轉變。因而，“學習型社會”的提出體現了我國教育從功利主義價值取向走向以人為本的價值取向的發展趨勢，為公民學習權的充分保障和實現提供了契機。endprint

追根溯源，“學習社會”的概念是由美國學者羅伯特·赫欽斯（Robert Maynard Hutchins）于1968年在《學習化社會》（The Learning Society）一書中首次提出的，他針對美國在上世紀60年代中期至70年代初的教育狀況，認為以經濟的目的培養人才實乃是教育的失誤，教育的根本目的并不僅僅是為了國家的經濟繁榮，而是應該使每一個個人的自我能力能夠得到最大限度的發展，并使個人的人格臻于完善，“由此建立一個朝向價值的轉換及成功的社會”[3]，即“學習社會”。

三、公民學習權實現的路徑

（一）終身教育與公民學習權之關系

“終身教育”的概念，最早見于1965年聯合國教科文組織成人教育計劃處處長保羅·朗格朗在第三屆國際成人教育促進會上提交的“關于終身教育”的議案。朗格朗認為，一個人從出生到死亡，隨時都應該有機會接受其所需要的不同形式與階段的教育，因此，今后理想的教育模式應該是建立一個一體化的教育組織，以保證隨時隨地在人們有需要的時候，能夠以最好的方式為其提供必要而適合的教育機會。[4]之后，戴維、捷爾比等國際教育人士對終身教育進行了發展，使之成為能指導各國終身教育發展的基本理念、原則和方法。盡管不同國家的倡導者、研究者和實踐者對終身教育概念存在不同的理解，但我們看到，終身教育的發展歷程就是公民學習權利逐步實現的過程。只有構建現代終身教育體系，發展不同年齡階段所需要的教育形式以及整合學校資源與校外資源，幫助公民實現其基本的學習權利，從而達到個體人生的完滿和整個社會的和諧。

（二）國外發達國家終身教育的考察

上世紀90年代，終身教育在全球范圍內成為一種新的教育思潮，許多國家紛紛采取措施，不僅在法律和政策上給予終身教育應有地位，而且把終身教育列入了教育發展規劃。各國構建的終身教育體系對保障公民學習權的實現創造了良好的條件和強有力的制度保障。

當今，英國、法國和美國在終身教育領域在全球范圍內處于領先地位。我們通過對英國、法國和美國三國終身教育的比較，旨在探索他們的成功做法。

第一，都有終身教育的法律支持體系，但由于各國法律傳統的不同，對終身教育立法的形式各異。法國和英國的終身教育理念主要滲透在教育法中，而美國頒布了終身教育的相關獨立法規。例如，英國對成人教育體制與設施制定了專項規定，并規定終身教育是公民的基本人權；法國先后頒布了《阿斯杰法》、《終身教育草案》、《終身繼續教育法》和《技術教育法》；美國在1976年《高等教育法案》中加入了《終身教育法案》，從而以法律的形式提出了終身教育和終身學習的定義。

第二，都有推動終身教育的組織支持體系，但是，他們依靠力量不同。英國終身教育的主導力量多為民間團體，以地方教育機構為主，例如社區大學和成人教育中心。法國偏重于成立專門的終身教育機構。美國則通過吸收社會各種機構參與推動終身教育。

第三，都建立認證支持體系，但是各自側重點不同。英國側重于加強學習活動的垂直銜接和促進教育水平的橫向整合；法國側重于以個人學習成就為認證對象，主要是針對個人的知識、技能鑒定和正規教育以外的個人學習成就鑒定。

第四，都有財政支持體系，但是推動終身教育的經費來源各異。英國和法國有終身教育經費籌措與管理的法人組織，保證了經費來源的多元渠道，而美國經費來源體現多樣化特點，從政府到地方全面支持終身教育。

第五，網絡資源是推動終身教育的重要手段，讓公民隨時隨地學習。

可見，以英國、法國和美國為代表的發達國家，主要通過構建終身教育的法律、組織、認證和財政等支持系統為公民學習權的實現提供保障。這些經驗和做法為我國構建終身教育體系保障公民學習權提供了重要參考。

四、公民學習權視角下的我國終身教育體系構建 （一）堅持“人本”理念，鼓勵多元化發展

“人本”，即以人為本，以人、人性和人格的健全發展為理想目標和始終堅持的原則，但絕非意味著所有地區都實行統一標準的“一刀切”似的教育模式。我國人口眾多，但人口結構不均衡，經濟發展速度較快，但各地區之間差異較大，不同地域、不同年齡性別的人有著不同的教育需求，與此相適應，終身教育應當鼓勵多層次、多樣化的發展方式。因此，在我國作為權利的終身教育首先應當是滿足人們多樣化教育需求的終身教育。比如在上海，對于退休的老年人應開展富有教育意義的娛樂活動，以提高其精神素養，充實晚年生活；而對于下崗待崗的農民工，則需要一定的崗位培訓。就全國來說，留守兒童、女童、老人等等都有不同的教育需求。如何將“以人為本”的教育理念貫穿在多層次、多樣化的教育活動中，切實提高人們的生活質量，滿足不同人的發展需求是決定終身教育能否在中國的土地上生根發芽的關鍵問題。唯有解決此問題，終身教育才能與國人古已有之的“活到老，學到老”、“吾生也有涯，而知也無涯”等樸素的學習思想深切相連，從而建立廣泛的民眾基礎。

（二）以權利保障為核心，加快教育立法

法律是保護權利制止侵害的最有效方式。為了保障我國終身教育事業的健康發展，充分實現公民的學習權利，為終身教育立法是必經之路。我國福建省、上海市已相繼制訂了《終身教育條例》，開創了地方終身教育立法的先河，也是地方開展終身教育立法的有益探索。然而國家層面的《終身教育法》遲遲未能出臺，究其原因主要是該法在國家教育法律體系中的位置還存在爭論，而爭論的背后則是終身教育體系與國民教育體系之間的關系問題。兩者的關系一旦確定，相關法律都將隨之進行相應的調整，其影響之大使得立法行為尤其慎重。筆者以為，無論在哪個層面上給終身教育立法，都應當將實體與程序并重，這不僅是鑒于已有教育法律法規實施情況的考慮，更是立足于公民學習權的保障和學習型社會的建立。

（三）以現代信息技術為依托，擴大服務范圍

隨著現代科技的發展，多媒體技術和網絡技術已逐漸普及，為終身教育擴大服務范圍惠及更多民眾提供了便利。比如，現代遠程教育“以其開放性、技術性、交互性、學習自主性和資源共享性等特點為人們構建了一個全新的學習平臺”[5]。現代信息技術在教育活動中的運用使教育打破了時空的限制，獲得了無限的延展性。可以說，正是現代信息技術為教育“插上了騰飛的翅膀”。建設數字化學習服務平臺是我國終身教育未來發展的趨勢之一。而教育中現代化手段的引入需要資金的保障和支持。這在經濟發達的地區自然不是問題，而在貧困地區、邊遠地區和少數民族地區會有一定的困難。其中一個重要原因是地區經費投入和保障不足，這在一定程度上考驗著我國“以縣為主”的教育經費投入和保障制度。endprint

（四）以成人教育為基礎，加快制度創新

我國終身教育體系建立在成人教育的基礎上，因而一直被看成是校外教育，與學校教育并列為國家的兩大教育支柱。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出“建立靈活開放的終身教育體系”的目標，將終身教育體系界定為“教育培訓”、“繼續教育”、“社區教育”和“遠程教育”，并進一步提出“搭建終身學習‘立交橋，促進各級各類教育縱向銜接、橫向溝通，提供多次選擇機會，滿足個人多樣化的學習和發展需要”。國民教育體系和終身教育體系又該如何銜接與溝通？解決此問題需要國家加快教育制度的創新，打破長期以來學校教育與校外教育、普通教育與成人教育之間的“壁壘”，早日實現“一體化”的終身教育。目前上海市正在推行的終身教育“學分銀行”，不失為一種值得借鑒的方法。

（五）建立專業化教師隊伍，提高服務質量

眾所周知，高質量的教育需要具有較高專業素養的教師。而我國教師的培養大多面向普通教育，成人教育和社區教育領域主要通過轉崗、輪崗、借調或職后培訓的形式獲取師資，專業培養較少涉及，導致相關工作人員專業化程度不高，教育服務質量不好。而且，這類教育（如社區教育）中有相當部分的工作不是教學，而是組織、管理和協調工作。這些工作人員的身份是什么？他們的專業發展前景如何？對他們的管理又應當如何進行？諸如此類的問題也困擾著終身教育工作者，影響了終身教育的推進和深化。因此，目前國家亟需建立一支專業化的從事終身教育工作的教師隊伍，為終身教育工作的順利開展做好保障。這會涉及到我國教師培養制度、教師資格制度、教師管理制度等多方面的改革。

綜上所述，公民學習權的概念是在順應“學習社會”的國際趨勢和反思本國教育現狀的基礎上提出的，具有主體性、平等性和發展性的特點。改革開放以來，隨著國家教育政策的演變，公民學習權經歷了從服從國家發展犧牲自我到促進國家發展成就自我的演變，而公民學習權的充分保障和實現有賴于終身教育體系的構建和“學習型社會”的最終建立。

參考文獻：

[1] 歐陽克儉.“教育權”的下嫁和“學習權”的確立[J].貴州師范大學學報（社會科學版），1996（1）：86-87.

[2] 李鴻章.社區教育政策與公民學習權保障的研究[D].華東師范大學博士畢業論文，2012.17.

[3] 吳遵民.現代國際終身教育論[M].上海教育出版社，1999.21-22.

[4] 黃欣，吳遵民，遲晨穎.終身教育立法的制訂與完善——關于《上海市終身教育促進條例》的思考[J].教育發展研究，2011（7）：18.

[5] 葉紅英.論終身教育體系的構建[J].繼續教育研究，2004（3）：40.endprint