探尋教學中的師生“精神相遇”

何二毛

摘要：師生關系是教學活動中師生之間最基本、最主要的關系，影響著師生互動和教與學的效果。傳統教學中，單一化的目標定位、應試化的培養模式、單向化的師生關系、機械化的教學方式、簡單化的教學評價體系，偏離了育人為本、全面發展的教育宗旨。現代教學中，應建立嶄新、和諧的師生關系——即追求知識獲取、能力培養、素質錘煉、潛質開發基礎上的更高境界的話語溝通、情感交融和心靈升華，實現師生關系真正意義上的“精神相遇”。師生“精神相遇”具有平等性、尊重性、互動性、共享性等特征。探尋教學中的師生“精神相遇”，需從更新學生觀和生命觀、革新教學模式和評價體系、拓展課堂開放性和活動性等方面切入和著力。

關鍵詞：師生關系；精神相遇；教育觀

教育是人類活動的一種特殊形式，師生關系是在教育活動中發生、發展的特殊社會關系，是教師在教學活動中與學生建立的一種最基本、最主要的關系。師生關系的本質是師生之間以情感、認知和行為交往為主要表現形式的心理關系，反映師生間尋求滿足社會需要的心理狀態。師生關系的狀態如何，不僅影響著學生的心理和個性發展，而且關系到教育成敗。

一、師生“精神相遇”的內涵

“相遇”一詞由德國哲學家馬丁·布伯（Martin Buber）首次提出，他認為：“凡真實的人生皆是相遇。”他在《我與你》一書中集中闡述了“它”的世界、“你”的世界和以“我—你”為樞紐的相遇哲學。他認為，人與人的關系不外乎“我—它”和“我—你”兩種形式，其中兩個“我”存在的狀態是完全不同的。“我—它”關系是一種對象性關系，“它”是為我們所用、所改造的對象，是一種占有式的生存方式。在這種生存狀態下，“我”是世界中心，其它皆是對象，是客體。實踐的最終結果是主體全面地認識改造客體，實際上是一種利用和改造關系。“我—你”是一種相遇式、關懷式的關系，是人的一種本真存在方式，這種關系把他人他物看作與自己一樣獨立自主的主體，有自己特有的情感、意志和價值。“我”和“你”是平等、自由、交互的關系，共同交融在“我—你”相遇的世界。[1]

事實上，整個教育過程和教學活動中時時處處存在著交往、相處和際遇，既有微觀層面的又有宏觀層面的，既有物質層面的又有精神層面的。這種交往、相遇，應是普遍的、全程的、平等的、互動的、多向的、常態的，應是馬丁·布伯構建的“我—你”式為主、“我—它”式為輔的相遇。然而，受人才的需求準入、上崗聘用、培養選拔、使用發展、功利驅動等多種因素的影響、制約，盡管國家一直大力倡導素質教育、追求“人的全面發展”，但應試教育依然以其強勢之態運行著、強化著，教育的目標定位、培養模式、教學方式、評價機制、師生關系等等，都被扭曲、異化。師生之間的“我—你”式為主、“我—它”式為輔的相遇，演變為“我—它”式為主、“我—你”式為輔的相遇；雙向的交往演化為單向的授受，教育逐漸成為主體改造客體的過程，成為改造、訓練、灌輸、心靈隔離的活動。長期以來，這樣的教育實踐以教師為中心，學生僅僅是一個等待制作改造的客體與對象，教師與學生的關系流于主客體關系或人與物的關系，是一種二元對立的“我—它”式關系，不再是彼此交融的生存關系，更不是一種本真的親密關系。雙方失去了平等對話、精神相遇的基礎條件，整個學校教育功利主義氣息濃厚，人文氣息淡薄。為此，創建適合師生共同發展的教育觀念——師生“精神相遇”觀，進而構筑真正意義上的師生關系，實為必要。

教學過程是師生相遇、互動的過程，是共同成長、經驗分享的過程。在此過程中，教育者拋棄“占有”、“改造”的舊觀念，由教學的主角轉向“平等中的首席”。[2]教育者和受教育者是交互主體性的伙伴關系。教師成為活動的組織者和合作者，不是權威的傳授者，學生成為溝通和活動的主體，不是被動的承施者。教師和學生均以平等的身份相互走近，逐漸進入對方的精神世界，實現心靈的嵌入融合。師生共同合作分享彼此的思考、見解和知識，分享彼此的情感、態度和價值觀。師生共同構建“我—你”的關系，分享著掌握知識的快樂，提升著生命的價值，享受著詩意的學校生活。這種師生關系是真正意義上的師生互動，是雙方發自內心的相互理解、肯定和欣賞，是平等的精神相遇。正如德國哲學家卡爾·雅斯貝爾斯（Karl Jaspers）所說：“教育本身就是意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另個靈魂。”[3]教育是 “人對人的主體間交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”[4]。“教育是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動。”[5]又如我國教育學者金生鈜所言：“師生交往本質就是教師人格精神與學生人格精神在教育中的相遇，教師人格精神必定對學生的精神發展產生啟迪的影響。”[6]

二、師生“精神相遇”的特征

1.平等性。教育是教師和學生的平等參與、溝通交流。精神上的相遇不再是地位懸殊的主從、主客關系，而是共享知識、真誠相待、心靈互換、平等交流的伙伴、朋輩關系。在師生交往學習活動中，師生都是具有獨立人格的人，人格上是平等的。師生間現實的交往，無論是哪一位教師遇到哪一班學生，或在哪一時間段，哪一地域相遇，均是隨機的、相對的，而師生關系在人格上卻永遠是完全平等的，不存在誰主誰從、誰高誰低的問題。只有在這種平等的師生關系中，才會在任何情況下都不傷及學生的自尊心，學生才會得到更多的尊重、呵護。在這種平等的教學活動中，建立起的是人道的、和諧的、平等的師生關系。在這種關系中，教師不再是擁有無限權威的訓導者，而是促進者和引導者，是學生學習的組織者和合作者。

2.尊重性。教師尊重學生的人格，把學生作為一個獨立完整的社會人來看待；重視學生的獨立思考，重視學生的情感體驗，尤其尊重學生的自尊心，不對學生諷刺挖苦、蔑視辱罵，更不采取體罰，確保在任何情況下都不使學生的自尊心受傷害；信任每一個學生，相信每一個學生都有他自己的優點和長處，相信他們經過努力都會取得成功；在學生取得成績時，及時給予贊同，而在出現錯誤時，妥善處理并予以諒解。對學生的尊重和理解是師生交往的前提，只有這樣教師才能真正走進學生的內心世界，做學生學習的伙伴。endprint

3.互動性。教學活動原本就是教與學的有機統一，是教而育之與學且習之的關聯互動。教離不開學，學離不開教。師生關系便于其中孕育、生成、發展和升華。動態地看這種關系，就是“相遇”。師生精神上的相遇，呈現的是一種平等、相互的伙伴關系、朋輩關系，而非對象化關系。“相遇”能引發教師和學生之間的對話。師生對話“不僅僅是指二者之間的狹隘的語言的談話，而是指雙方的‘敞開和接納，是對雙方的傾聽，是指雙方共同在場、相互吸引、互相包容、共同參與的關系，這種對話更多的是指相互接納和共同分享，指雙方的交互性和精神的互相承領”[7]。

4.共享性。誠如馬丁·布伯所言：“共享是指師生作為獨立的自我相遇和理解，并且共同在教育中攝取對方創造的經驗和智慧。這種共享既是文化共享，即教師作為有教育者身份的人把知識、智慧、思想、經驗等文化成果提供給而不是傳授給學生，師生雙方通過對話溝通獲得新知，共同提高；也是精神共享，即師生相互傳遞、理解和感受同一種精神體驗。”[8]在師生精神相遇的境遇中，學生進入教師的精神世界，教師也在學生的開放和接納中走進他們的精神世界，師生互教互學，形成一個真正的學習共同體，從而實現雙方精神世界、品味與價值觀的不斷提升。

三、構建師生“精神相遇”觀的現實困境

1.師生交往關系單向化。教學是教師的教和學生的學的統一，這種統一的實質是交往。現代教學論指出，教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程。但傳統的教學中，教師有無限權威，是課堂上言說的中心，課堂成了教師演獨角戲的舞臺，“一言堂”、“滿堂灌”的現象比比皆是，教學模式是“人（教師）—人（學生）”系統，教學成了簡單的知識灌輸和知識移植的過程。課堂以“傳遞—接受”為特征，學生被視為灌輸和改造的對象，課堂上教師一味地向學生灌輸知識，只希望學生能成為他們所認為的優等生。把鮮活的學生看成是無知的、等待教師改造制作的客體，缺少與他們溝通、討論的機會。課堂成了教師制作成批產品的工廠，教師主動教，學生被動學，缺少師生間、學生間真正的交往，缺少師生互動，師生不能形成一個真正的“學習共同體”，不能進行充分的信息交流。這種缺乏師生精神相遇的課堂，不能引起學習的普遍關注，因此也缺失了靈動和發展。

2.教學評價體系單一化。“學而優則仕”的傳統思想一直影響著我們的教育。在教育教學評價中，評價標準僵化、單一。一直以來，我們常用“分數”來評價學生學習的優劣，用“升學率”來評價教師教學效果。學生生動活潑的個性被抽象成一組組冰冷的數字，學生在各個方面的發展和進步也被簡化為幾個簡單數量，完全忽略了教育的復雜性、學生個體的豐富性和未來發展的多樣性。這種把復雜的教育現象加以簡單量化，無法從本質上保證評價的客觀、正確，并且丟失了教育中最有意義、最根本的內容。教師在教學過程中，不能建立以促進學生全面發展的評價體系，而是通過相同的測驗進行統一的評價，簡單地通過分數來衡量成績好的學生和成績不良的學生，這種評價刻板單一。這種評價方式造成了教師重知識的傳授，輕情感態度與價值觀的培養，從而在教學過程中忽視學生對生活的感悟，忽視情感的交往，只停留在知識層面而沒有達到精神層面。這種情感的缺失已經帶來了許多問題，造成學生人格的缺失，學生出現信任危機、心理失衡，師生間關系淡漠甚至惡化。可見，不完善的教學評價已經成為破壞師生間和諧交往的重要因素。近年來屢屢出現學生思想偏激、行為失常等現象，正是教學交往急需和諧發展的例證。

3.教育教學方式機械、保守。傳統的教學中以傳授知識為終端，忽視了學生的情感、態度和價值觀的培養。在培養目標上，只重視傳授知識，不注重素質錘煉、能力發展和潛質開發，只強調認知目標，缺少對人的生命存在及其發展的整體關懷。整齊劃一的“插秧式”教學，不利于具有創新思維和創新能力的創造型人才的成長。在教學內容上，教材是學生唯一的學習內容，是學生知識的主要來源。在教學方法上，是“注入式”、“滿堂灌”，只研究教師如何“教”，不重視學生如何“學”，教師將各種定理、概念強制灌輸給學生，學生主要靠死記硬背這些現成的知識，不利于調動學生學習積極性。在教學形式上，課堂是獲得知識的唯一渠道，單一化、模式化，忽視因材施教和課堂外渠道。在這種教育教學方式下，教師是主動的施教者，學生是被動的接受者，教師和學生是對立的主客體關系，很難相融在一起。加之傳統的班級授課制，學生固定的座位安排等因素也相應地制約了師生之間互動的范圍和深度。

四、構建師生“精神相遇”觀的對策

1.建立平等的師生關系，營造和諧的教學氛圍。“教育是人的靈魂的教育。”在教學實踐中我們要樹立一種理念，即：教育是人與人主體間精神和靈魂的交流活動，在這種活動中要創造一種民主、平等、和諧的學習及師生情感互動的氛圍。在這種氛圍下，教師不再具有話語霸權，不再凌駕于學生，而是充分尊重與理解學生。學生也不必屈從于教師，教師和學生處于平等的地位，學習是一個共同探討與協商的過程。德國克林伯格（Klingberg L.）認為：“在所有的教學中，進行著最廣義的對話，不管哪種教學方式占支配地位，這種相互作用的對話是優秀教學的本質性標志。”[9]劉慶昌提出“對話教學是對話的時代精神在教育領域的回應”，是“民主平等的教學；溝通合作的教學；互動交往的教學；創造生成的教學；以人為本的教學”[10]。在教學活動中，師生作為獨立的個體共同參與其中，平等交流，互相步入對方的精神世界，在平等的對話交流中發掘學生的潛力，從而逐步幫助學生獲得知識、認識真理、提升精神。

建立平等的師生關系，要求教師不能把學生看成一個抽象的人。他們是有血有肉、有個性和特長的人。教學活動中必須有寬松的氛圍和沒有等級之分的空間，讓學生能暢所欲言，因為師生的交往不僅是一種言談活動——傾訴與傾聽的教育方式，更是一種情感互動的教育氛圍。教學過程不僅是師生雙方言語的你問我答、你講我聽，更是師生雙方全身心投入，包括情感、經驗、思想等多方面、多層次的知識性與精神性的相互交流。在這種情感互動交流中，師生雙方都真誠的參與，共同合作，充分展示自己的才能。教師投入的不僅是知識與技能，而且是自己人生態度和教育智慧，學生得到的也不單純是知識的提升，更主要是情感、態度和價值觀的培養。這種氛圍下展開的教學活動是人的“靈魂”教育，這正符合柏拉圖所主張的“教育非它，乃心靈轉向”。endprint

2.更新學生觀，注重生命意識，實施個性化教育。融洽和諧的師生關系是促進教學相長的重要保證。這就需要更新學生觀念，注重生命意識，實施個性化教育發展。一是更新教育觀念。意大利幼兒教育學家瑪麗亞·蒙臺梭利（Maria Montessori）指出，教師是學生學習的環境提供者、示范者、支持者和資源者。在教學活動中，教師要從傳統的權威神壇上走下來，走近學生，步入學生的心靈。要更新學生觀，明白自己面對的是一個個具有獨立人格和自我價值的學生，把學生作為溝通與活動的主體，教師以引導者和合作伙伴的身份出現。在與學生互動交流中，教師成為謙虛的聆聽者，分享學生的內心體驗，接納學生的不同理解，賞識學生的獨特見解。二是堅持因材施教。學生有著豐富情感和人格尊嚴，具有主觀能動性。他們家庭結構、文化背景、智力水平、性格特征和情感體驗各不相同。教師要關注學生個性差異，關注學生的心理特點、認知能力和社會化程度的差異。每個學生身上都存在可以造就的潛能，教育就是發現并尊重學生的差異，根據學生的差異并遵循著這個生長點去培育。教師應根據教學內容和教學對象的不同，創設各種適宜的、能夠促進學生全面發展的教學手段和策略，一方面彌補學生在知識儲備、學習策略與學習態度等方面可變性差異的不足，以達到基本發展目標，培養合格學生；另一方面，利用智力類型、認知方式等不變性差異來促進一些特質的發展，在一般合格發展基礎上實現個體優化。教師不能把成績作為評判學生優劣的唯一標準，應根據學生的智力特點、學習類型和發展方向采取多樣的評價手段，用不同的標準、方法評價不同的學生，以寬廣的胸襟包容學生個體的多樣性和差異性。對每個學生都抱有熱切希望，讓“愉快教育”與“成功教育”真正代替“精英教育”，讓每個學生都能獲得成功的情感體驗。三是看重生命意識。教育究其實質是一種生命與生命的相互對接與交融。“教育就是激發生命，充實生命，協助孩子們用自己的力量生存下去，并幫助他們發展這種精神。”[11]生命具有主體意識，生命是靠自己完善的。學生學習就是為了“掌握生存的常識和技能，以便獨立地面對世界；遵從生活的律則與規范，以便和諧地與人相處；探索生命的價值與意義，以便有尊嚴地立于天地之間”[12]。教育作為一種生命的傳承，實質上是個體生命依賴教育不斷提高生命質量的過程，最終目標是生命的和諧、充盈與完滿。教師的生命意識從學生層面上講就是尊重每一個生命，平視每一個生命，尊重他們的情緒、意愿和來自生活的各種體驗，讓學生真正成為學習的主人，注重互動，注重對話，注重生命軌跡的相交，使教師和學生這兩類群體生命在交往過程中互相交融、互相統一，讓學生在生命發展過程中享有完整的、發展的、愉悅的、健康的生命。德國文化教育學家斯普郎格（Eduard Spranger）認為：“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正因為它是對一個人心靈的‘喚醒，這是教育的核心所在。”其“最終目的不是傳授已有的知識，而是把人的創造力量誘導出來，將生命感與價值感喚醒”[13]。教育絕不是簡單的知識和技能的移植。從生命高度看，每節課都是不可重復的激情與智慧綜合生成過程，所以教師要利用教育機智，根據具體情況創造性地運用教育原則，關注生長、成長中的人的整個生命。

3.構建新型教學模式，注重參與性。教師對教學的認識及其如何教學決定了師生能否達到共同發展。在傳統教學觀束縛下，教學目標、教學內容、教學方法、教學評價都被嚴重扭曲，學生的發展和教師的發展都受到了多方面的制約。新課改理論下，教師必須樹立正確的教學觀念，構建新的教學模式。教育作為文化—心理過程，注重的是個體的生成與發展，即價值引導和自主建構。學生作為獨立的個體有很大的可塑性，其精神世界是自主、能動的建構。每個學生都有著探究新體驗和獲得認可欣賞的需要，教師的責任就是幫助學生增加自我價值感和成就感。現代教育需要的是培養學生在瞬息萬變社會中的生存能力，變傳統的“人—人”系統為“人（學生）—應答性學習環境”系統，學生直接作用于這種應答性環境，解決自己的學習課題。這是尊重學生個性、學生主動參與的教學環境。現代教學觀強調，教師是主導，學生是主體，教學活動以學生為中心，注重學生知識、技能和心理素質的整體發展，由被動學習變為主動、探究式學習，注重學生的參與性。參與是調動一切積極因素的前提，只有參與才能從根本上調動興奮的情緒，觸發師生的靈感和創造力。學生作為“課堂的主人”、“學習的主人”，積極參與到教學過程中，圍繞教學內容與教師溝通和探索，學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析和解決問題的過程。學習就是學生主體性、能動性不斷生成、發展和提升的過程。通過自主、合作、探究性學習，學生在自我意識發展基礎上能學，在內在學習動機基礎上想學，在掌握一定學習策略基礎上會學，在意志努力基礎上堅持學。

4.重建交往評價體系。交往是人的基本存在方式，是主體活動的基本形式，是動態表現出來的主體間的相互溝通、相互作用。交往不只是表現為主體間種種的社會關系，更主要是主體間各種形式交往實踐活動中的相互作用。在交往過程中不只是體現在知識層面，更主要是情感和文化的交往。教學的實質是交往。教學過程是師生之間、生生之間積極交往、互動、共同發展的過程。在這一過程中表現為師生之間的一種平等、理解、雙向的人與人之間的關系。師生間、生生間通過信息交流、相互溝通、相互補充從而達到知識的共享、共進，實現互動性和互惠性。這種交往模式不再是傳統意義上的教師教和學生學，而是互教互學，成為一個學習共同體。這種共同參與、相互構建的過程不只是一種教學活動，更是一種教育情境和精神氛圍。在這種教育情境中學生實現專業成長、自我提升。這種交往模式關注的不只是學生接受知識的能力，更主要的是要喚起學生學習的興趣，在交往活動過程中注重結論與過程的統一、認知與情感的統一，真正體現知識、能力、態度的有機融合，注重學生情感、態度、價值觀的培養。現代教學的這種交往模式有很大的開放性和生成性，培養目標由知識本位轉向發展本位，傳統教學評價方式方法已難以勝任，取而代之的是多元化的評價體系。endprint

5.改革交往內容，拓展課堂開放性與活動性。教學應當是力求使學生自己進行知識的建構，而不是要求他們機械地復制知識，而學生主要通過探究活動來建構新知識。“教育即生活”，生活中蘊含著豐富的教育資源，教育關注學生的生活，意味著關注有生命表現的人的存在，并致力于完整人的發展。教師應關注學生生活的胚基，把學科知識與日常生活整合起來，把現實問題及自己的評判靈活地納入到課堂教學中，以此喚起學生學習的興趣，激發他們探究的積極性。這種研究性學習，把學生置于開放的、多元的學習環境中，使學生汲取多學科知識，建立合理知識結構，尊重每個學生的個性和生活，為每個學生充分發展創造空間。而且學科領域的知識也可以在探究性的綜合實踐活動中得以延伸、重組與提升。另外，教師在教學活動中，應更多地使用積極開放的教學方法，如課堂討論、游戲、案例分析、綜合實踐等喚起學生學習的興趣，誘導出他們的創造力，讓學生積極參與到研究中，努力引導他們成為真正的探究者和創造者。

6.拓展交往模式，開發師生圓融交往的課外渠道。信息時代，網絡成為一種嶄新、時尚的交流手段和媒介，為人們的交往提供了便捷，也是師生交流溝通的渠道。師生知識的傳遞、經驗的共享、心靈的碰撞不只局限在課堂上、紙面上，虛擬的網絡世界也是師生精神相遇的場域。合理開發并充分利用網絡，拓展師生交往模式，是當下的一種發展趨勢，不容回避。

參考文獻：

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（責任編輯 鐘嘉儀）endprint