高職高專院校學分制課程建構理念的研究

周運才 黃宇輝

（湖南中醫藥高等專科學校，湖南 株洲 412012）

學分制是與學年制對應的教學管理制度，它以選課為核心，以每門課程所擁有的學分為學生學習計量的基本單位，通過規定修完某一專業獲取畢業證或學位的最低學分標準的一種教學管理制度。學分制突破了學年的限制，學生可根據專業選課范圍自由選擇自己喜愛的課程及修業年限，提前或推遲畢業。實行學分制的核心是課程體系的構建，合理先進的學分制課程體系既有利于因材施教，充分發揮學生的個性特長，激發學生學習的學習興趣，又利于促進教師主導作用的發揮，增強教學活力，提高教學質量與效果。近些年，隨著高職高專院校人才培養模式及教學改革的不斷深入，學分制已在高職高專院校被廣泛推行，但由于我國高職高專院校類別多樣，在辦學歷史、辦學定位、管理體制及領導方式等方面又有差別，使得各校的學分制課程體系建構理念不一，歸結起來主要有如下幾種：知識本位、能力本位、人格本位及職業素質本位。筆者通過對這些課程建構理念的審視、分析，提出崗位素質本位與終身發展相結合的高職高專學分制課程建構理念。

一、已有課程建構理念的分析

1.知識本位的課程建構理念

課程建構的知識本位就是以知識的傳授和掌握為基本價值取向，在知識的選擇上特別重視學科本身的邏輯和結構，因此可以理解為課程的學科系統化。它根據人才培養目標，以及學生的認知規律，將各類知識按照知識內在的聯系和順序分階段進行課程的有序組合，從而形成一個獨立而又連貫的龐大知識學習體系。這種課程知識學習體系重視知識的基礎性和普適性，突出間接經驗在課程中的基礎地位，認為開展直接的實踐活動（含實驗實訓）增加直觀經驗和感性知識是為學習間接經驗做準備。在知識本位的課程建構理念下，以學生掌握知識的數量、準確度和完整性來評價學生學習的效果。在這種理念下，人們習慣根據人才培養的目標，按照自己的價值取向或有所側重地把自己認為有價值的內容選入課程之中或增加其學分值。由于在人的學習生活和職業發展生涯中知識只是培養能力、提高素養的基礎，雖然知識與能力及人格緊密關聯，是人的全面發展不可或缺的，但知識決定不了人的成長和發展方向。

知識本位的課程建構理念概括起來主要有以下不足：過于重視理論知識的傳授，忽視知識的實踐應用；過于強調課程知識的內在邏輯結構與聯系，忽視知識本身的發展與創新；過于重視知識的縱向剖析與研究，忽視知識的橫向對比與滲透；過于強調“科學知識”的功用，忽視科技知識與人文知識的彼此融合，從而導致自然科學知識、社會科學知識和人文科學知識之間的割裂，使得學生缺乏精神層面的價值追求。

2.能力本位的課程建構理念

能力本位教育（Competency Based Education，簡稱CBE），以美國、英國及加拿大等老牌工業國家為代表，產生于二次世界大戰之后。其核心是從職業崗位的需要出發，確定能力目標。而在我國高職高專教育領域，能力本位的課程建構理念可以理解為是一種以從事具體某項工作所需的能力培養為基本價值取向的課程建構理念，它以具體工作崗位或崗位群所需的職業能力為核心，設計、組織、實施和評價課程。它以全面分析職業或崗位工作內容對從業人員的能力要求為出發點，并為實現這些能力目標建構課程的一種理念。

近些年，產業的發展對從業人員的崗位能力要求越來越高，這就加速了我國高職高專教育領域內的變革，能力本位的課程愈發受到青睞，在學分制課程體系的構建中，針對崗位需求的專業實踐課程學分比例偏高，一些人文、社會科學類的文化基礎課學分被大大壓縮。在這種課程建構理念的指導下，學生的專業崗位適應能力無疑會大大增強，但從長遠看，也存在諸多問題。如：在具體課程的設計與教學中，教師往往把能力簡單地理解為操作技能或動手能力，而忽視能力的理論內涵，嚴重削弱這類課程的應有功能和實施效果；在能力訓練上，偏向實踐動手能力、操作能力等行為能力的訓練，忽視思維能力、想象能力、創新能力的訓練；在教學中，重視專業能力的培養，忽視社會能力和其他能力的培養，如審美能力、人格修養等；還有針對某一崗位或職業的短期需求或就業需要，而忽視學生崗位變化與職業遷移等終身發展所需能力的培養等。這就使得能力本位的課程與高職高專教育人才培養的內在目標產生偏離，隨著社會的多元化發展及社會化程度的不斷提高，能力本位的課程將難以適應經濟社會發展對高素質綜合型人才的需要。

3.人格本位的課程建構理念

“人格本位”的課程建構理念源于19世紀末20世紀初的歐洲人格主義教育學，認為教育應該培養人的“完美人格”，教育目的在于發展人的一切天賦和能力，使人的各種能力得到和諧發展［1］。然而，在我國的高職高專教育課程構建中，教育的本體性常常被忽視，張楚廷教授在論及我國教育之通病時指出我們的教育“有社會的要求，有政治、經濟、文化、科學技術的要求，恰好沒有人的要求，沒有人的發展的要求”［2］。人格本位強調人的性情、氣質和道德品質等方面的培養，主張將人格作為人才培養的目的，在教育活動中把培養學生的人格作為整個教育活動的中心，其核心是“完美”人格的塑造。高職高專學分制課程建構中的人格本位是指在課程建構中把培養學生良好品行、個性和氣質作為教學目標進行課程的設置。在學分制課程建構中加大人文、社會科學課程的學分比重，力求把學生培養成品德高尚、意志堅定、心智健康、人格完美、和諧發展的人。“人格本位課程體系的核心是教學生學會做人，同時陶冶情操，激活智慧，增強發展的動力”［3］。客觀地講，在當今功利化向縱深蔓延的社會，高職高專教育課程建構中重視人格培養是十分必要的，但人格并不能代表人的全部，人格可以體現人的素質，可以促進知識學習、能力的培養，而不能取代知識，也不能取代職業崗位技能和職業綜合能力，它只是人持續終身發展的一個組成部分。

4.職業素質本位的課程建構理念

職業素質是全方位的，既包括生理、心理、思想道德、文化科學等自然和社會素質，又包括勝任工作崗位的職業能力、職業興趣、職業個性等專業素質［4］。職業素質本位就是以從事具體職業或工作所需的知識、能力和人格等職業綜合素質的培養為基本的目標或價值取向。它是知識、能力和人格等因素的集成或統整，以人的素質結構的整體發展作為職業教育教學的基本標準。它是一種以從事任何職業都必須具備的通用性素質為基礎，以培養具體職業所需的專業性素質為重點，以發展性素質為延拓，以培養職業生涯發展所需的綜合素質為基本價值取向的職業教育和職業教育課程建構的理念［5］。這種理念綜合了知識本位、能力本位、人格本位的基本特征，強調人的綜合素質的培養，是課程建構理念的一大創新，但這種理念的課程建構容易造成“平均主義”，使課程體系的知識、能力、人格課程無主干體現，會造成專業的喪失，學生學而不精、學無專長與特色。高職高專教育有其特性，學生在校期間短，學校辦學定位明確，主要培養的是“理論夠用，實踐為重”的高級技能型人才，適應生產力發展的當前需要及將來持續發展需要，用得上的人才，知識、能力、人格的均衡發展在高職高專的辦學實踐中是難以實現的。

二、課程建構理念的新視角——崗位素質本位與終身發展相結合

高職高專教育培養的目標是高級技能型應用型人才，是建立在知識、能力和人格品質的綜合基礎之上的。沒有一定的知識為基礎，高職學生的技能和能力培養就會是空中樓閣；沒有技能與能力的訓練，知識就得不到實踐的檢驗，學生就適應不了崗位的需要，“實踐為重”就得不到體現；沒有人格品質的培養，學生的情感、態度、價值觀等就會喪失。

通過對我國高職高專學分制課程體系建構的現狀審視和反思，可以得出：雖然知識本位、能力本位和人格本位、職業素質本位等課程建構理念各有其優點，但它們只是側重從個別屬性或簡單的綜合論證其課程建構理念，沒有從作為整體的人的和諧全面與終身發展出發進行考慮。高職教育不僅應具有促使人成“器”的功能，更應把握“以人為本”的核心內涵，著眼于人的全面發展、健康發展和可持續發展，追求人的自身發展要求與社會發展要求的統一［6］。高職高專教育課程要確保學生全面提高自身的整體素質，既能滿足職業崗位當前需求又有利于學生的終身發展，這就需要用一種全新的理念來整合現有的課程建構價值取向，博采眾長。

崗位素質本位與終身發展相結合的學分制課程建構理念突出行業企業對人才適應崗位的要求，突出“實踐為重”，重視企業文化的引領與校企合作課程的開發，注重培養學生的崗位適應力，同時也兼顧學生職業素養的培養，關注學生的終身發展與發展學生的個性與特長，這種課程體系的構建既能滿足學生短期就業的需要，又能讓學生終生受益。

［1］張煥庭.西方資產階級教育論著選［M］.北京：人民教育出版社，1979：173.

［2］張楚廷.教育哲學［M］.北京：教育科學出版社，2006：166.

［3］王前新，嚴權.高職人格本位課程研究［M］.教育與職業，2007（26）：16-18.

［4］丁德渝.職業素質為本位的人才培養方案改革與探索［J］.重慶電力高等專科學校學報，2008（2）：40-42.

［5］張良.職業素質本位的高職教育課程建構研究2012［D］.湖南師范大學：86-90.

［6］蓋曉芬.高職學生職業素質培養研究與實踐［J］.黑龍江高教研究，2009（8）：114-115.