談物理課堂教學的情感驅動

李允和

（浙江省臺州中學，浙江 臨海 317000）

1 問題的提出

在物理教學實踐中我們發現，剛進入高一的學生，他們對物理課的學習還是很感興趣的，能意識到物理知識在科技、生活中的重要意義，想學好這門學科，能積極主動地投入到學習中去.但隨著學習的深入，一部分學生對物理課的學習逐漸從主動變為被動，甚至還有不少學生喪失學習物理的興趣.為什么會出現這種現象呢？究其原因，并不都是學生的智力因素，而主要是教師在教學中只重視向學生傳授知識而忽視了學生學習中積極的情感因素的培養，從而導致學生沒有建立起積極的學科情感，失去了對物理學習的信心和興趣.

新課程倡導課堂教學要實現三維目標，重視對學生情感、態度和價值觀的培養.可以想象，如果學生對物理課堂不感興趣，沒有學習的激情和欲望，哪怕教師的課堂教學設計得再好也于事無補.有人說，課堂教學不但要授人以魚，更要授人以漁，而筆者覺得首先要授人以欲.蘇霍姆林斯基曾把學生的情感比作土地，把學生的智力比作種籽，他說：“只關心種籽而忘了耕地等于撤下種籽喂麻雀.”因此，在物理課堂教學中要關注情感的設計.這里所說的情感設計指教學活動中教師如何激發學生學習的內驅力，利用情感驅動促使學生主動地學習、積極地思維.情感設計是整個教學過程的重要組成部分，貫穿于整個教學的全過程.

2 創設情境，激發情感

情境之于知識，猶如湯之于鹽.鹽溶入湯中，才能被吸收；知識需要溶入情境之中，才能顯示出意義和價值.教學實踐表明，與學生的生活經歷關聯越緊密的問題，從新活的物理實驗和科學活動中發現的問題，學生就會感到越親切、興奮，容易縮小學生思維與問題之間的距離，會使學生真切體會到知識的應用價值，激發他們想學和樂學的動機.

例如，在進行“研究平拋物體的運動”的教學中，教師可以假設有這么一個情境：動物管理員在森林里尋找到了一只丟失的猴子，立即用麻醉槍水平地射擊，設子彈從槍口水平射出的瞬間，精明的猴子便從靜止開始自由下落.猴子跑掉了嗎？為什么？再插入相應的動畫演示.這樣的問題情景引入能很好地誘導學生探究平拋運動規律的興趣.

又如，在演示線圈的自感作用的時候，可將實驗改進成全部學生手拉手，和一個自感系數較大的線圈一起并聯在一節干電池兩端，構成一個閉合回路，來感受觸電的感覺.合上開關時學生沒有觸電的感覺，而當教師斷開開關的時候學生被電得一下甩開手.這樣創設的實驗情境一下激起了學生探究的欲望：一節干電池怎么會觸電呢？……

3 問題驅動，發展情感

古人云：“學啟于思，思源于疑”.當學生的學習興趣被誘發出來時，教師要不失時機地引導學生質疑求索，進一步激發學習的內驅力.西方學者德加默說：“提問得好即教得好.”教學實踐表明，問題越簡單，學生的興趣越低；問題太難，學生的興趣也會降低.真正有效的問題，應設在學生的“最近發展區”內，能引發學生的認知沖突，激起學生的內在需要，激發學生挑戰自我的好奇心，形成學習的內驅力，變被動學習為主動學習.可以想象，物理教學如果沒有對學生思維的挑戰，將是一潭死水，這會是多么的枯燥乏味啊.

例如，關于過山車的臨界速度，有如下教學片斷.

圖1

教師提問：如圖1所示，要使小球能通過最高點，起始位置至少應多高？

學生猜想：根據機械能守恒定律可知，起始位置至少應與最高點處在同一等高線上.

教師演示：為了扣除摩擦阻力的影響，小球在比等高線稍高的位置釋放，結果小球未到最高點就脫離軌道.

學生質疑：難道是機械能守恒定律出錯了嗎？小球為什么到不了最高點呢？

接下去，學生就可以在這個認知沖突的背景下，進行圓軌道最高點臨界速度的學習.

再如，以下有關高空落雨的教學片斷.

教師提問：雨滴通常從1500m左右的高度落下，問經過多長時間落到地面？落到地面時的速度是多少？

教師引導：雨滴的落地速度居然為173m／s，這么大.這樣的雨滴如若落在一個人的頭上，豈不是太可怕了，不是打出一個洞，那就是搞出一個包.實際上雨滴落到地面的速度一般不會超過8m／s，這是為什么呢？

學生質疑：計算無誤，這個結果為什么會如此荒謬呢？

這個理論與現實的矛盾沖突無疑激起了學生內在強烈的解惑需求，那接下來的對雨滴下落過程的動力學分析就水到渠成了.

4 語言藝術，助推情感

教學是一門語言藝術，語言應體現出機智和幽默.教育家斯維特洛夫說：“教育家最主要的，也是第一位的助手是幽默.”在物理教學中，教師富有哲理和情趣的幽默，能深深地感染和吸引學生，使自己教得輕松，學生學得愉快.許多教師感到概念和理論的教學枯燥、抽象.其實，只要具有幽默感，做到“雅俗結合”，用風趣的語言，就能將繁重沉悶化為輕松活躍，將繁雜化為簡潔，將單薄變為豐富.

例如，在楞次定律教學中有這么一題：一塊磁鐵向閉合線圈靠近和遠離時，分析線圈產生的感應電流對磁鐵的作用力；如果對調磁鐵的N極和S極，結果如何？學生分析后發現，感應電流對磁鐵的作用力總是阻礙磁鐵的運動.這時有些教師發出感概：真是相見時難別亦難.也有教師進行這樣的比喻：在被太陽曬過的爛泥塘里，當人踩上去時，稍硬的表面會阻礙你下沉；當下沉后，你想拔出腿來，爛泥又會阻礙你拔出腿來.對于教師這樣風趣的語言，學生常報以會心的一笑，課堂氣氛變得更活躍.

5 互動生成，情感交融

課堂教學的理想狀態，是教師與全體學生，參與圍繞教學目標的探討，成為一個學習共同體.在共同體中，師生各方在實現教學目標的立場下相互關注對方，并以對方用不同方式傳遞的信息作為自己做出回應的基礎與出發點，從而形成不是由一方規定另一方（即單方面的傳輸接受），而是多方相互作用、相互啟發的關系格局.在這個共同體中，不同學生的差異，成了教學的重要資源，你的觀點和問題會受到他人的重視，而他人的觀點和問題，可能會成為你的啟發和挑戰.在共同體的多元互動中，學生的見解、教師的知識閱歷、學生的生活經驗、個體的獨特感受交織在一起，會被全體成員所“共享”.

例如，請看如下探究彈性勢能表達式的教學片斷.

教師：重力做功使重力勢能發生變化，我們從重力做功入手來研究重力勢能表達式.那么該怎么研究彈性勢能的表達式呢？

學生1：從彈力做功入手.

學生2：彈性勢能表達式應該是Ep＝kx2.

教師追問：你是怎么得出的？

學生2：重力勢能等于重力與位移相乘，同理，彈性勢能等于彈力與位移相乘.

教師面向大家：似乎有道理，大家覺得呢？

學生3：重力是恒力，做功等于mgh.但彈力是變力，做功不是kx2.

教師：是啊，彈力是變力，那彈力做功怎么求呢？請看圖2，彈簧伸長量從x1減少到x2的過程，彈力做功等于多少？大家討論一下吧.

圖2

學生小組討論一段時間后，匯報成果.

學生3：因為彈力F隨位移x是均勻變化的.

學生4：彈力做的功等于作用力隨彈簧伸長量變化的圖線下面的面積.

教師追問：你怎么知道彈力做的功等于F-x圖線下的面積？

學生4：是與勻變速直線運動的位移的求法類比得到的.位移x＝vt，對于變速運動，位移等于v-t圖線下的面積.功W＝Fx，所以，在變力作用時，功等于F-x圖線下的面積.

教師從面積角度求出上面同樣的結果.

學生5：把過程分成很多小段，在每一小段中彈力可以看做恒力.計算出在每一小段彈力做的功，把它們相加，就是彈力在整個過程中做的功.

由于彈力隨彈簧伸長量均勻變化，F1、F2、F3、…、Fn是等差的，所以有

當n趨向無窮大時，F1趨向kx1，Fn趨向kx2.得到彈力做的功為

在以上的物理課堂中形成了相互支持、相互激發、相互理解的氛圍，生發了一種有積極情感支持的思維場，在此，學生已有的經驗得到激活和提升，身心輕松而愉悅，思維緊張而活躍.

6 評價導向，情感升華

教師對學生回答問題后的反應和處理，既是一種教學行為，也是一種教學評價.它是教師對學生的回答作出的即時評價，是一種重要的課堂教學“對話”，直接影響學生對某個問題的理解和進一步學習，也影響到學生對一節課甚至這門功課的興趣與態度.教師科學有效的評價，可以激發學生的學習興趣，調動學生思維的積極性，為學生營造積極探索、求知創造的氛圍，建立愉快和諧、心理相融的師生關系；如果評價不當，就會嚴重地損害學生的自尊心和學習的積極性，熄滅學生求知和思維的火花，甚至使學生徹底失去對這門學科的學習興趣.例如，在學習萬有引力時，有學生提出：“如圖3所示，太陽產生的引力是四面八方的，行星受太陽的吸引而繞太陽轉動，那么除了行星受到的那個引力，太陽的其他引力起什么作用.”雖然這位學生對引力的概念沒有很好認識，把引力當作一種“實在”了.教師可以給他解答后指出：“很多學生對力都有這樣不正確的認識，你提出這個問題使我們有機會澄清這一不正確的認識，還真得謝謝你了.”

圖3

評價是課堂教學的一個重要環節.如果教師在對學生進行評價時沒有充分重視學生的情感，不注意動用各種有效的方法來激發學生的學習興趣，結果將直接影響學生學習動力的持久性.因此，在課堂教學評價中，教師需要融入更多情感，根據學生的實際情況，適當地采取以激勵為主的評價策略，更多地針對學生之間的差別，開展差異化的考評，讓每個學生都能在自己能力范圍內獲得相應的成功，再加上教師及時的肯定和鼓勵，讓學生不斷增強學習物理的自信心，使學習的驅動力得到進一步升華，從“學會”向“會學”轉變，從“要我學”向“我要學”轉變，自覺地尋找新的發展增長點.

真正要把情感融入教學過程中，從情感維度優化課堂教學，還需要教師傾注更多的感情，處理好師生關系，更多地從激發學生內在學習熱情、端正學習態度方面努力.

1 林輝慶主編.新課程高中互動教學設計［M］.杭州：浙江教育出版社，2010.

2 徐立海.談物理課堂教學中的問題設計［J］.物理教師，2013（7）.

3 姜琳.物理教學中運用情感驅動教學模式的案例分析［J］.物理教師，2012（7）.