學生：校本課程建設的新角色

王晨

摘 要：校本課程開發諸要素中，社會、學校、教師等都得到了充分地重視，但作為學習主體的學生的作用卻被忽視。本文重點就學習主體介入校本課程開發的理論進行了探討。

關鍵詞：校本課程開發；學習主體；學生

一、校本課程開發理論

1.校本課程開發

校本課程開發一詞，首先是1973 年在愛爾蘭阿爾斯特大學召開的“校本課程開發”國際研討會上，由菲呂馬克（A.M. Furumark）和麥克米倫（I.McMullen）兩位學者提出的，其英文表述是“School-based Curriculum Development”或“Site-based Curriculum Development”，其縮寫為“SBCD”。此后，校本課程開發便得到了世界各國學者的廣泛響應。1985 年，在以色列召開的一次小型校本課程國際研討會上，學者們試圖就“校本課程開發”一詞的定義達成一致意見，但終究未能如愿。

以斯基爾貝克（M.Skilbeck）為代表的英國學者認為，校本課程開發是由學校教育人員負責學生學習方案規劃、設計、實施和評價的活動。艾格萊斯頓認為，校本課程開發是學區內的家長、教師、學生、學校行政人員等，經由共同討論、計劃等過程，發展適合每個特定學校的兒童課程策略。我國學者崔允郗、吳剛平、徐玉珍等也對校本課程開發的內涵做了系統考察和闡述，目前較為一致的觀點是：校本課程開發是指在國家課程計劃規定的范圍內，以學校為課程開發的場所，以教師為課程開發的主體，依據學校的性質、特點、條件以及學生的需求，旨在滿足學生的獨特性和差異性，發展學生的個性特長的課程開發模式。

2.校本課程開發的模型

馬什（Marsh）等的研究表明，校本課程開發涉及活動類型、參與人員和時間投入三個向度，三個向度之間的不同組合共同形成了一個多層次的校本課程開發模型，如圖所示。

■

3.校本課程的本土化實踐

就我國校本課程開發的實踐而言，由于本土語境下“校本課程開發”既可以被理解為“校本的課程開發”。也可以被理解為“校本課程的開發”，因此，從實踐的角度來看，校本課程開發的活動類型既可以是“以校為本”而進行的課程開發活動，包括課程選擇、課程改編、課程整合以及課程補充等；又可以是針對“校本課程”而進行的開發活動，其活動類型則是較為獨立意義上的課程創新。在實踐中，上述各種類型的校本課程開發活動往往并非界限分明。

二、現存校本課程開發過程存在的不足

根據馬什的模型，作為學習主體的學生在校本課程建設的過程中，也應發揮相應的作用。張繼扶先生認為：“校本課程開發離不開教師和學生。傳統的觀點認為，校本課程開發只能靠教師，學生只能被動接受，其實不然，學生不僅是校本課程開發的受益者，而且可以成為參與者。”徐欣然則從學生權利的角度討論了學生權利的缺失。認為學生不能參與到校本課程開發中，主要是因為：（1）學生被動地參與課程的設計與實施；（2）學生缺乏對課程的選擇權利；（3）學生缺乏對課程和評價與反思的權利。羅吉華教授則強調：“校本課程開發是以課程如何適應學生能力、經驗以及現實生活需要出發，設計出符合學生利益的課程。然而，學生不能僅僅是作為‘接受者，而要體現出一定的參與權力，才能促進教育的改革。”許超教授則指出：“學生的實質性參與只能發生在課程形態確立后的具體實施階段。”

三、主體介入校本課程建設的意義

在學校學習的過程中，學生至少應當享有以下權利：（1）學生主動參與課程的設計與實施的權利；（2）學生對課程的選擇權利；（3）學生對課程和評價與反思的權利。

在現實情況中，社會因素、學校因素，尤其是教師因素都得到了充分地重視。而作為學習主體的學生卻未能在其中發揮應有的作用，這造成了現行校本課程的開發過程從一個閉環系統變成了不完整的開環系統。

在新課程的框架內，國家課程是立足于全體學生的基本公民素質要求，具有普適性；地方課程是立足于地方經濟和文化實際，體現地方的教育特點，具有區域性；校本課程則是立足于學生自身的發展要求，體現學校的教育哲學，具有個別性。因此，作為學習主體的學生介入開發校本課程的過程，將更有效地幫助學生發現自己的學習風格，改善學習方法，是滿足學生自身發展需要的重要途徑，是全面地培養和發展學生素質的步驟之一。

參考文獻：

[1]王一軍，呂林海.校本課程開發：小學案例[M].上海：華東師范大學出版社，2011.

[2]崔允都.校本課程開發：理論與實踐[M].北京：教育科學出版社，2000：75-76.

[3]吳剛平.校本課程開發[M].成都：四川教育出版社，2002：40.