把握詩歌解讀的四個維度

趙遠利

中國古典詩歌是小學語文閱讀教學的重要組成部分，也是小學語文教學研究領域中的重要課題。《語文課程標準》強調“鼓勵學生多誦讀，在誦讀中增加積累，發展語感，加強體驗與感悟”。古典詩歌在文學中具有獨特的審美教育價值，它不僅結構短小精妙，語言內涵豐富，而且意境朦朧深遠，言有盡而意無窮，具有很強的藝術感染力。誦讀古詩文，對小學生的民族文化積淀、情感熏陶、語言運用積累乃至人生觀、價值觀的形成都有著“潤物細無聲”的作用。古人云：“不學詩，無以言。”對于學生來說，誦讀古詩文可謂口誦心悟，終身受益。近幾年，語文教育界強調“怎樣教”向“教什么”轉變，這對詩歌文本解讀也提出了“回歸文本、扎根文本”的要求。教師只有站在文本解讀的基礎上，才能細致地了解詩歌的意象彰顯、深層含義、寫作手法等信息，才能有自己的獨特感受和認識，才能在教學中有意識地選擇相應的教學策略。那么，短短的一首幾十個文字的古詩詞，教師要如何合理有效地解讀文本，把握蘊含在詩歌文本中一個個精靈般的意象，以激發文本與讀者之間的思想碰撞，引領學生感悟古典詩歌無窮的藝術魅力呢？

一、把握編者的維度

打造詩意的語文課堂，解讀詩歌文本要很好地把握編者的意圖。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”縱觀小學語文教科書的編寫，古詩詞的選入由淺入深，由形象到抽象，利于學生積累，增強體驗，培養語感。關注教科書編者的目的，是強調教師在解讀文本時，要尊重編者意圖，在教學設計時不僅要考慮到詩歌的本身價值，也要關注到詩歌的教學價值，從而合理地選擇教學內容，確立科學的教學目標，選擇合適的教學策略，以此實現課堂教學的最優化。比如，從人教版教材古詩詞的課后練習題也可以看出編者的意圖。低年級只要求朗讀和背誦古詩，對于詩意的理解和意境感悟不作要求。三年級上冊第21課《古詩兩首》的課后練習要求說說詩句“兩岸青山相對出，孤帆一片日邊來”“水光瀲滟晴方好，山色空蒙雨亦奇”的意思，再想象一下這些詩句描寫的畫面；五年級上冊第5課的課后練習要求把張籍的《秋思》改寫成一個小故事；六年級上冊則有《輕叩詩歌大門》的綜合性學習，要求學生參與搜集、欣賞、朗誦詩歌活動，甚至自己寫詩和寫活動總結。這樣的練習題難度設計有一定的梯度，符合不同年齡學生的認知心理規律，保持小學生學習古詩的興趣，提高學生的語文修養，積淀學生的文化底蘊，打好閱讀古詩詞的根基。

因此教師在解讀文本時，需要更多關注編者的意圖，才能聽懂詩人的內心呼喊，了解編者的設計苦心，才有可能挖掘詩歌的原生態教學價值，選擇恰當的教學內容，設計富有新意的策略，最后達成作者、編者、學生、教師和文本之間的視角融合。

二、審視兒童的角度

打造詩意的語文課堂，解讀詩歌文本要堅持從兒童的視角出發，而不是教師一廂情愿地讀深讀透。解讀文本要求教師蹲下身子，貼近小學生的最近發展區域，以兒童的實際知識水平和能力為基礎，以兒童的生活經驗積累為依據，教學才能達到深入淺出的效果。審視兒童的角度就是讓學生明確自己的學習目標和內容，帶著自己的情感去閱讀和體會詩歌，收獲自己的知識和體驗，習得適合自我發展的語言能力。如《小兒垂釣》一詩，一位教師這樣進行教學：“詩中有畫，詩中有情。現在讓我們細細品讀《小兒垂釣》，展開想象，然后你們試著用表演讓這幅畫活起來，行嗎？”學生十分興奮地朗讀詩歌后，同桌嘗試互演詩中的情景，然后教師選一組同學上臺為大家表演。學生表演結束后，教師就勢采訪一個“小兒”：“你不說話卻擺擺手是什么意思？”學生回答：“我正在釣魚，搖手表示我不知道，請他快走，不要把水里的魚嚇跑了！”接著請另一組學生上臺表演，教師采訪道：“你先搖搖手，后來又向他招招手是什么意思？”學生回答：“我搖搖手是叫他不要大聲說話，影響我釣魚，我招招手是想讓他走近一些，我可以輕聲地告訴他原因。”教師夸獎道：“嗯，你真是個好心的孩子。同學們，你們從他們的表演中看到了一個怎樣的小兒？”學生有的說：“我看到了一個專心致志學釣魚的小兒。”有的說：“我看到了一個認真釣魚、心地善良的孩子。”教師總結道：“這個小兒真可愛！請你帶著這份喜愛之情，再次有感情地誦讀這首詩。”

這首古詩敘述的是兒童生活中的小事，作者胡令能敏銳地捕捉到孩子瞬間的動作、神態和心情，并用簡練而富有童趣的語言，形象地勾勒出一幅小兒垂釣圖。教師充分利用學生已有的生活經驗，在課堂上采用表演的形式，再現生活中的場景，激發了學生的創造思維，拉近了學生與文本之間的距離，讓學生進入文本角色，感受釣魚小兒天真可愛的形象。

三、站在文化的高度

《語文課程標準》強調：“語文不僅是一種交際工具，也是人類文化的載體，同時是人類文化的重要組成部分，有著工具性和人文性的統一。”作為人文學科的語文課程具有文化載體的作用，對傳承中華優秀傳統文化、構筑學生的民族靈魂、加強傳統文化教育具有十分重要的意義。教師在解讀文本時，要充分挖掘古詩文中蘊含的豐富的傳統文化，用本民族的優秀文化的精髓熏陶學生，讓他們懂得生命的意義和價值，繼承并踐行中國優秀的傳統文化精神。如教學王安石的《泊船瓜洲》一詩，《教師教學用書》說：“這首詩寫的是詩人停船在瓜洲之后，望著僅僅一江之隔的京口，想到離京口并不很遠的南京，不禁勾起了濃濃的思鄉之情。”可以說詩人人在途中，心系家鄉，戀鄉之情躍然紙上。這里的思鄉情結就是通過文化的意象“明月”來傳遞的。翻開歷朝歷代的詩歌，你會發現詩詞中出現的“明月”一詞，大多數表達的是作者思念家鄉的情感。如三國曹植的“明月照高樓，流光正徘徊”，唐代杜甫的“露從今夜白，月是故鄉明”，宋代蘇軾的“明月幾時有，把酒問青天”，清代袁枚的“明月有情應識我，年年相見在他鄉”，等等。“明月”這個意象在中國古典詩詞中出現的頻率非常高，詩中明月既是自然世界的明月，也是傳統文化的明月，既是當今的明月，也是歷史的明月，這是華夏兒女的情感邏輯，也是民族情感心理的積淀。

四、挖掘語言的深度

小學階段學生言語能力的潛力是無窮的，在詩歌教學中教師要借助文本去開發和培養學生的言語能力。古典詩歌距今有一定的歷史年代，因此詩歌教學要以文本為依據理解語言，帶領學生從陌生走向熟悉，從文本走向生活，從作者走向自我，這才能夠做到披文入情，獲得語言和情感的提升。例如竇桂梅老師在教學《清平樂 村居》時，沒有把對詞句意思的理解作為重點，而是抓住了“相媚好”這個詞，讓學生展開想象的翅膀說說自己看到了什么樣的畫面，想象一下“翁”和“媼”相互之間說了些什么話。學生的想象力真是豐富，他們爭先恐后地舉手發言，說出了許多貼近生活的語言。一女生說：“老頭子，你辛辛苦苦把幾個孩子養大了，也該享享清福了，我呀，嫁給你沒有嫁錯人……”一男生說：“我說孩他娘，雖然你的臉上堆滿了皺紋，但是你永遠是我心中的大美女！”同學們在教師引導下把生活中的場景遷移到了課堂，自然而然地進入了文本角色，而且用自己的話勾勒出了一幅祥和寧靜的鄉村生活畫面。這堂課竇老師抓住了詩歌語言的敏銳點，挖掘語言的深度，精心設計教學策略，讓學生們馳騁在想象中，理解了語言的豐富內涵，進入了詩歌的意境。

把握詩歌文本解讀的四個“度”，可能會讓你忽然發現一些自己平時沒有注意到的問題，也可能激起你的教學靈感，這對教學來說很有意義。當然，文本解讀不是在于教師一定要讀出多少“人之未見，人之未發”的獨特見解，而是對教師言語智慧和精神領域的一種砥礪和修煉。讓我們與詩歌共舞，廣識薄取，去偽存真，進入文本解讀的廣闊境界，尋找屬于自己的那份獨特認識。

（浙江省杭州市采荷第一小學教育集團 310020）endprint