語法和語用能力的平衡發展

劉曉敏

【摘 要】本文探討詞匯組塊理論在英語口語教學中的促進作用。作者基于詞匯組塊在英語口語學習中的特點，分析并提出詞匯組塊理論在英語口語教學中的優勢，包括提高口語表達流利性和克服口語加工模式的局限性，以培養學生語法和語用能力的平衡發展。

【關鍵詞】詞匯組塊 英語口語教學 流利性

一、引言

詞匯組塊這一術語是在語塊（Formulaic sequence）研究的基礎上提出的。Lewis（1993）認為詞塊是語法化的詞匯，詞塊可以作為語言儲存和語言輸出的理想單位，還是聽者或讀者理解話語的重要基礎之一。二語習得研究認為詞匯組塊是比較理想的詞匯習得方式。

20世紀90年代，Lewis （1993） 明確提出詞匯組塊觀的根本原則——語言是語法化的詞匯，并將詞塊劃分成四種形式，分別是：多詞詞、高頻搭配組、固定表達和半固定表達。根據此劃分，詞匯層中搭配能力強和使用頻率高的詞、短語和習語甚至基本句型，都屬于詞塊范疇。Lewis （1993）主張語言表達的流利程度不取決于學習者大腦中儲存了多少生成語法規則，而取決于詞匯組塊儲存的多少，是詞匯組塊使人們流利地表達自我。這些預制組塊具備有效提取的優點，同時還能使說話者的注意力集中在語篇的層次結構而不是局限于單個的詞上。此觀點得到語料庫語言學及語言習得研究的驗證，Altenberg（1991）指出詞匯組塊占日常口語用詞的70%。McCarthy（1997）強調詞匯組塊對語言學習者的重要性， 并指出本族語者的語言使用都是程序化的，他們的大腦中存儲了很多典型領域的語言程式可供其隨時使用。

二、詞匯組塊在英語口語學習中的特點

Becker（1976）把以整體形式儲存在大腦中的詞串稱為詞匯組塊，但是他所說的“詞串”只是針對信息提取研究中的合成詞而言，缺乏嚴格定義。20世紀90年代，Lewis將詞匯組塊的研究推向了高潮。Lewis的詞匯組塊觀突出強調了語言使用的整體觀，淡化了傳統的語言層級劃分概念，為語言的構成成分研究提出了新的挑戰。在此基礎上提出的詞匯組塊教學法主張，語言是通過提高對語言整體進行分析的能力而學會的；學習者可以有效地整體使用短語，而無須理解其組成部分。他對詞匯組塊的定義及其在語言習得和使用中的作用的合理闡述受到目前國內外語言學界比較普遍的認可。

1. “開放式”有效提取的特點

從目前我們對詞塊和語言成分的普遍觀念分析， 詞匯組塊應該是存在于詞匯層和語法層之間，具有整體存儲和整體加工特性的高頻率出現的語言模塊；其基本特點是開放式的廣義的“詞”概念，其開放性主要表現在詞塊較強的搭配和生產能力上。它們所具備的有效提取功能使其成為以較固定的語言搭配形式整體使用于社會和語言環境中的詞匯組合單位。

雖然目前對詞塊的身份和范圍界定研究表現出較大的爭議， 但是在針對學習者的語言習得研究中學者們普遍認同， 以較固定的語言搭配形式整體使用于社會和語言環境中的詞匯組塊比傳統語法中的詞匯概念涵蓋了更多有關本族語使用團體的思維、文化以及社會發展的信息。在對我國英語專業本科生進行聽力、閱讀教學中我們也發現，學生對學習材料的主題和詞匯熟悉程度成正比。熟悉的主題更容易從語義層激活學生的詞匯知識，幫助他們積極地理解結伴詞項和語篇意義。這表明具備高頻率出現、整體存儲和整體加工特性的詞塊包含了比單一詞匯豐富的概念內容和心理意象。二語習得研究認為，基于詞塊的習得效率和質量高于基于語言規則的習得（王立非、陳香蘭，2009：91）。學習和記憶詞塊有助于提高學習者的語言學習意識和語言素養。同時，詞塊的整體存儲和提取特點能使說話者的注意力集中在語篇的層次結構上，學習者大腦中儲存的詞匯組塊數量在很大程度上決定其語言表達的流利程度。

2. 富含概念內容和心里意象的特性

與傳統意義上的詞匯定義相比，詞塊同樣具備語音、句法和語義信息，是跨模塊的復雜語言單位，其整體性和心理現實性表明它們是語言可理解輸入和輸出的基本單位之一， 是語言知識的有機組成部分。其習得過程遵循語言習得的一般規律：感知輸入的信息（詞匯組塊）——獲得輸入詞匯組塊的意義表征形式——理解詞匯組塊的意義并吸收運用。

詞塊富含概念內容和心理意象的特性更容易幫助學習者調動元語言功能。在口語可理解輸出過程中，學習者通過用語言來思考語言的元語言作用幫助自我控制或內化語言知識，獲得詞匯能力和語言意識，提高語言學習質量。因此，詞塊的輸出過程不僅是語言習得的產物，而且是整個習得過程中一個積極成分的代表。

在口語學習過程中，詞匯組塊除遵循一般的學習規律外， 其豐富的意象圖式基礎要求學習者注重言語的表征方式和表達功能， 以提高運用語言知識、百科知識和認知水平的能力。同時， 意象圖式對言語表達習慣和認知方式形成過程的解釋可以幫助學習者有效地提高記憶水平，增加對語言形式和話語意義的有意關注。

三、詞匯組塊在口語教學中的優勢

詞匯組塊現象是語言使用和語言習得過程中的一個經常性特征，它在達到口語教學目的中發揮以下優勢。

1.培養語言表達的流利性

詞匯組塊可看作是一個整體——一種完全預制或部分預制單位。它們就像單詞一樣作為不可分的組塊儲存在大腦詞庫中， 很容易自動檢索。所以， 它們給學習者提供在缺乏豐富的語言資源時自我表達的可能性。在校大學生， 尤其是非英專學生， 他們的認知和語義系統已得到發展， 但仍缺乏使用目標語言所必需的語言載體， 即充足的詞匯儲備。通過詞匯組塊， 他們無須知道其內部結構就可以流利地進行口頭表達。因此， 詞匯組塊在學習初期的流利性培養上有很好的促進作用， 從而使學生產生一種成就感，對口語表達減少畏懼感。

2.奠定口語模式拓展的基礎

詞匯組塊不是死板的固定模式。他們可以通過學習者的語法知識進行分析。語言學習者根據不同的情形，不同的語言環境，使用句法規則重新生成，這就確保英語學習者語言表達能力的穩步發展。隨著學生的語言水平的提高，詞匯組塊允許在原習得知識的基礎上進行擴充，因為它們的特點是能夠與功能用法聯系起來。詞匯組塊可用在保證交談順利進行、轉換話題、提出請求、與人打招呼等眾多交際功能上。如用來表達同情的詞匯組塊“Im sorry”這一程式就可以擴展到包括很多其他詞Im （very/terribly/awfully）sorry about/to hear； Thats （awful/terrible）， What a pity/shame！ 詞匯組塊的這一功能表達特征可使學習者通過對起始程式的擴張以越來越復雜的方式表達同一功能， 所以它就構成了語言發展的起始點， 并奠定口語模式多樣化的基礎。endprint

3.克服口語加工輸出的局限

Cook（1997）指出言語加工記憶容量受到句法復雜性因素的制約，這種制約對于口語學習來說尤為明顯。Paw Ley and Syder（1983）指出“本族語者語言流利之謎”這一問題，他指出本族語者能克服在快速處理語言時存在的認知限制問題，究其原因，主要是本族語者利用詞匯組塊來克服這類局限。因為詞匯組塊以整體形式儲存，容易提取。本族語者在語言處理時的極限是每次一個從句的長度不超過8—10個單詞。講話過程中他們在語句中間速度快而流利，但在句末會放慢，甚至停頓下來以便構建下一個從句，他們很少在句中停頓下來。這也意味著，英語口語教學中強調這些詞匯組塊不必考慮太多語法，可以把注意力從語法轉移到相關性、連貫性和恰當使用等特征上。這樣學習者能在語篇層次上組織語言并保持會話的流暢。

4.產生形式—語境—功能聯系

詞匯組塊在語言中的高頻和語境依附特征使學習者對學習內容容易產生形式—語境—功能聯系， 從而以整體形式習得， 以獨立單位儲存。學習者無須了解其內在構成成分， 無須進行句法規則分析就易于檢索和提取。這就使詞匯組塊成為語言使用上的有效手段。Sperber和Wilson（1986）指出“所有人都想盡可能地以最有效的方式進行信息加工”。使用程式化詞匯組塊進行信息加工省時、省力， 作用甚大， 容易產生形式—語境—功能聯系。

四、學習者語法和語用能力的平衡發展

結構法教學強調的重心是語法知識。它無法給學習者提供工具來提取他們所擁有的分析知識。交際法可提供給學習者許多程式， 讓他們在恰當的語境中提取和使用， 不足之處是學習者的語法知識不完善。詞匯組塊可使二者趨于平衡， 因為詞匯組塊使教師能同時培養學生的分析能力和提取能力， 從而使學生的語法知識與語用能力得到平衡發展。

從邏輯上講， 也許人們會建議選擇本族語者使用頻率最高的那些詞匯組塊。但實際上， 有效教學與高頻詞匯組塊這兩個因素并不一定吻合。Lewis（1993）指出頻率不是挑選有效教學用詞匯組塊的唯一標準，我們應該考慮詞匯組塊的可學性和交際影響力，還應記住語言中什么有用在很大的程度上取決于學習者的需求。

認識并正確運用詞塊的心理現實性所呈現的豐富的概念內容和心理意象， 不僅可以幫助學習者節省認知資源，提高工作記憶效率，其強大的能產性還可以為話語表達的流利性和準確性提供保障。

五、結語

詞匯組塊理論可以為英語口語教學中如何保持語法和語用能力的平衡發展提供指導， 對于學習者口語表達流暢性有至關重要的作用。其對口語教學有三方面的啟示：a. 教師需樹立詞塊意識，以提高學生語用能力； b. 口語材料的選擇以詞塊為基礎，培養學生提取能力和衍生能力； c. 在詞塊語境中保持語法和語用雙提高。詞塊現象是語言模塊的表征形式之一，它的構成提醒人們，語言的發展與人類的認知進程息息相關，相輔相成。

【參考文獻】

[1]Altenberg. The London-Lund Corpus and Applications in Proceedings of the 7th Annual Conference[R]. UW Center for the New OED. OUP， 1991.

[2]Cook， V. Cognitive Processes in Second Language Learning[J ]. IRAL， 1997（15）.

[3]Lewis， M. The Lexical Approach [M]. Hove England： LTP， 1993.

[4] 王立非，陳香蘭. 語言語塊教學與研究在中國的進展 [J]. 外國語，2009（6）.endprint