突破常規教文言

周小輝

無論哪個版本的語文教材，文言選文是必不可少的一部分。可見，各地區對文言教學的重視。的確，文言是母語的根，是漢語言的典范之作，幾千年的發展歷史，造就了文言典雅的詞匯、豐富的典故、規范的詞章、豐厚的積淀。語文學科的應有之義是借助文質兼美的文言作品對學生進行文化熏陶。然而，功利的追求只讓文言教學追求最終的結果，會考就行。因此，千篇一律的讀、背、默使學生失去了學文言的興趣。要想調動學生學文言的激情，突破常規教文言，迫在眉睫。下面以《與朱元思書》一文的簡案為例，談談我在教學中的一點收獲。

一、新課導入

古人云：“仁者樂山，智者樂水。”美麗的山光水色能陶冶人的性情，剛才我們欣賞的一組圖片就是有關富春江的，沒盡興是吧？現在就讓我們跟散文家吳均再去富春江去走一走，看一看，領略一下那兒的奇山異水。（配樂播放富春江視頻過渡到本課。）

二、呈現學習目標

三、誦讀感知（朗讀·點評）

1.要求：

⑴讀準字音。（縹碧 軒邈 泠泠 經綸 橫柯 鳶飛戾天 ）

⑵注意停頓、節拍。（四字句一般以“二二”節拍為主。）

⑶注意語速。（慢一些，才有時間品味文中的意境）

2.配樂朗誦，感受山水之美。

四、研讀品味

1.文體介紹：本文是作者寫給友人信中的一段話，請用自己的話概括一下內容。

2.文中哪句話總括了這里的美景？作者對這里的美景充滿了怎樣的感情？

3.學生齊讀，讀出情感。

4.如此美景，如此美文，需要我們細細品讀。先自己讀一讀課文，再采用 “我讀____，仿佛看（聽）到了/讀出了___。”或“____字詞甚妙，寫出___。”的模式先思考再討論交流。（這一部分是本堂課的主體部分，通過學生回答、老師追問的形式完成誦讀指導、文意疏通、內容分析和寫作手法的探究。）

5.有感情地齊讀課文。

五、情景再現

（呈現奇山異水圖）假如朱元思接到吳均的信后，來到此地。你作為吳均以導游的身份帶領朋友暢游富春江，你們一同乘船，邊行，邊看，邊介紹。請結合原文和圖片作交流。

六、嘗試背誦

根據呈現的奇山異水圖，聯想相關語句，嘗試背誦。

七、課堂小結

各種寫作手法的再交流（多變的寫作角度、修辭的綜合運用、巧妙的構思）。

突破點一：合理把握圖片呈現時機。

文言文的學習本身就很枯燥，為了打破學生常規思維、厭棄文言文的思想，一堂課一開始就要吸引學生注意力，放松學生思想，激發學生興趣。烏申斯基曾經說過，教室里一出現圖畫，整個學生的情緒就會活起來。寫景類的散文就可從畫面著手，課堂導入這一環節我借助多媒體配樂播放富春江視頻，給學生營造了閱讀的意境與氛圍。

這一堂課兩處借助了圖片，有所區別的是兩處的圖片雖然都與富春江有關，但實質不同。導入的視頻僅是了解富春江，跟文本具體內容不掛鉤，而情景再現、嘗試背誦部分的圖片是跟文本相匹配的，為了學生能更好地解讀文本，把握文本。然而在實際文言教學中，我們的一線教師常犯這樣的錯誤：一開始就借助相匹配的視頻完成朗讀指導。畫面的介入有利于文本的解讀。但是這種做法最大的弊端就是忽略了文言文的“文”味。文言文教學應該重視文學欣賞，在“文”中暢游，就一篇文章而言，景、情、意均由文字來承載，把握文字、依托文本才是教學的重點。視頻的過早介入，導致學生的思維脫離了文本，而是完全借助于視頻畫面，對于文本的探究，不再是文味，而是畫韻了，這豈不脫離了文言教學的初衷。本課圖片的二次運用放在最后兩部分，其目的就是為了避免圖片對文言的干擾，同時又以圖為輔促進文言文的學習。

突破點二：“言”“文”并行，以境促學。

現在的文言文教學現狀是講究“字字落實，句句過關”，唯恐有所遺漏。而且包括很多公開課都是先譯“言”，再鑒“文”。殊不知，就文學作品而言，形式本身是具有意義的，文言文教學亦如此，“言”的過早介入把許多凝練、優雅、含蓄的詞語變成了平淡、流俗、直白的語言材料，也就導致了文言文在語意、美感、風格上的流失，學生學的是變相的白話文，編者又何必處心積慮地選編文言教材呢？

故而，在文言文教學中，我們不要總認為學生讀不懂，要放心大膽地讓學生去讀文章，相信學生能讀懂、能了解大意，在讀懂大意的基礎上，再引導學生推敲重點實詞虛詞在語境中的意義和用法。本課對于“言”的處理巧妙地放在兩個環節：

一個是在品讀部分——采用“我讀_______，仿佛看（聽）到了/讀出了_______。”或“__”字詞甚妙，寫出“_______。”的模式先思考再討論交流。

課堂一部分實錄：

生1：我從“夾岸高山，皆生寒樹，負勢競上，互相軒邈；爭高直指，千百成峰”仿佛看到了這里山峰高聳入云，樹木茂盛蔥蘢。特別是“寒”形象寫出了樹茂盛得透出了寒意。

生2：我覺得這句還特別寫出了這里山充滿了生機。因為“競上”、“軒邈”、“爭高直指”把山寫活了，也是以動寫靜的手法，顯得生機盎然。（底下竊竊私語）

師：這里怎么是以動寫靜呢？很多同學好像很疑惑，你能解釋一下嗎？

生2：“上”是“向上”的意思，“競上”是“爭著向上”，“軒邈”在這里是“比高遠”，這些高山都爭著向上向遠處延伸。無論是山還是樹都應該是靜止的，這里卻把它們寫活了。

師：不錯，這是常講的什么文言現象呢？

生齊說：詞類活用。

師：那么這句朗讀應怎樣讀好呢？

生3：要讀出氣勢。“寒”“競上”、“軒邈”、“爭高直指”應讀重音。

生齊讀。

此環節的處理就是注意了以“文”帶“言”，“文”“言”并行，把“言”放在“文”中。重點的文言現象分散處理，便于學生記憶，同時，結合語境的“言”的教學更利于學生的記憶。

另一個環節就是情景再現——假如朱元思接到吳均的信后，來到此地。你作為吳均以導游的身份帶領朋友暢游富春江，你們一同乘船，邊走，邊看，邊介紹。先寫下來再作交流。

如果說第一個環節是注意了以“文”帶“言”的話，那么此環節就是以“言”促“文”，文意的疏通轉化成導游詞的設計，既避免了枯燥的字詞教學，又調動了語言表達的欲望，很好地檢測了課堂效率。

無論怎樣，只要我們記牢“言”為“文”，“文”見“言”，二者合理兼容，文言文教學才能漸行漸遠。

突破點三：有機整合“解文意”和“讀課文”。

文言文的教學離不開讀，讀始終穿插在《與朱元思書》這一堂課中。第二部分就安排了誦讀感知，并提出了具體要求：①讀準字音；②注意停頓、節拍；③注意語速。這種要求符合學生一開始接觸文本的實際，停頓是根據駢文的文體特征來要求學生，語速是根據寫景散文的特點來要求學生。而有些老師一開始就要求學生讀出重音、讀出情感，殊不知能夠很好地讀課文需要一個過程，上課伊始只是初識文本，怎能要求學生一下子調動情感，融入文本呢？因此對讀的要求應該循序漸進。

那么，怎樣才能把文章讀好呢？只有通過理解文意讓讀課文落到實處，畢竟讀課文和理解文意兩者本就是相輔相成的（理解文意后的課文朗讀指導在課堂一部分實錄中有所體現）。只要理解了文意，學生自然而然就會知道如何去處理節奏、把握輕重緩急、調動情感了。

以上所述，只是筆者在文言文實際教學中的一些不成熟的看法，望諸位同行多多指教。

（作者單位：南通市如東縣長沙初級中學）